Технология развивающего обучения на уроках истории

     В методической литературе есть попытки обозначить главные черты исторического мышления. Главным недостатком характеристик исторического мышления является неопределенность специфических черт, свойственных мышлению только в данном предметном содержании. Многие из указанных признаков можно отнести к исторической геологии, палеонтологии, ко всем объектам природы, рассматриваемым в историческом плане. Причинная обусловленность возникновения объекта, преходящий характер явления, система взаимосвязанных условий, сопутствующих явлению, свойственны не только истории общества. Проблема определения специфики исторического мышления остается актуальной как в теории, так и практике обучения. Что касается теоретического осмысления самой природы исторического мышления, то методисты и учителя-историки нередко соотносят его только с нормами логического мышления. Такое сужение сущности проблемы представляется неправомерным и ведет к снижению эффективности обучения истории. Конечно, в процессе исторического мышления используются общие законы логики. Но из этого не следует делать вывод, что ученик, научившийся производить на материале истории сравнение, абстрагирование, анализ, синтез и т. д., приобрел навыки исторического мышления. В действительности это не так. Пытающемуся исторически мыслить ученику не хватит владения предметными способами действий, представляющими собой специфический сплав общих мыслительных актов и особых предметно-исторических действий. (Исаак Яковлевич Лернер. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. Пособие для учителей. — M.: Просвещение, 1982, стр. 10)

          Все основные характеристики развивающего обучения - содержание, методы, тип учебной активности учащихся, особенности взаимодействия между участниками учебного процесса и характер взаимоотношений между ними, форма организации учебного процесса и развертывающиеся в нем коммуникации – взаимосвязаны и, в конечном счете, обусловлены целями развивающего обучения. Это значит, что развивающее обучение может быть осуществлено только как целостная система, во всей совокупности своих компонентов. Для осуществления данной методики на практике необходимы комплексные разработки, учебные пособия, дидактические пособия, так как одному учителю такую работу просто не осилить.

     Огромную роль в применении методики развивающего обучения играет содержание предмета. И данная проблема оказалась для меня самой серьезной. Современные учебные программы и учебные пособия для общеобразовательных школ основываются на двух подходах к изучению истории: формационном и цивилизационном. Работа с детьми на основе данной технологии должна вестись на довольно высоком уровне теоретических знаний, что требует огромной работы по анализу исторического содержания и вычленению теоретической составляющей каждой структурной единицы содержания. Хорошую возможность для подобного переосмысления содержания дает формационный подход, так как он имеет обоснованную и достаточно стабильную теоретическую базу. Но при работе на основе цивилизационного подхода возникают проблемы следующего свойства: теоретическая база данного подхода состоит часто из понятий, имеющих неоднозначный, инвариантный характер, например, само понятие «цивилизация» не имеет однозначного определения.

Данная методика изначально была ориентирована на учащихся начальной школы, а из курса психологии мы знаем, что ведущей деятельностью данного возраста является учение, что уже создает предпосылки для успешности технологии. Для подросткового возраста ведущей психологической деятельностью является общение, поэтому приходится создавать совершенно новые условия для появления и развития высокого уровня учебной мотивации для детей.

     Также одной  из проблем, возникающих при  реализации данной методики, являются  особенности взаимодействия между участниками учебного процесса: необходимо перейти на другой тип отношений между учителем и классом, учителем и отдельным учеником, между учащимися. Этот тип отношений можно назвать кооперационным, когда образовательный процесс строится в коллективно-распределенной деятельности между учителем и учащимися.

     Еще одной  из сложностей, возникающих при  работе на основе данной методики  является следующее: принятая в традиционной системе обучения методика использования наглядного материала, как утверждают В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин, способствует лишь формированию обобщений эмпирического характера, так как наглядный образ не является наиболее удачной формой ознакомления с существенными признаками того или иного явления. Такой формой может быть предметная или знаковая модель. Таким образом, отрицается универсальное использование на начальных ступенях обучения принципа наглядности, который является одним из основных на уроках истории.

 

4. Особенности применения методики развивающего обучения на уроках истории

    Прочитав довольно  много литературы по данной  теме, изучив опыт преподавания некоторых учителей, я не нашла ни одного примера осуществления технологии развивающего обучения как целостной системы. Но наиболее полную и последовательную разработку идей и методов развивающего обучения я смогла найти в книгах И. Я Лернера. Учителями – практиками также часто используются его выводы и рекомендации по развитию познавательно – мыслительной деятельности учащихся на уроках истории. Вот основные положения его работ.

     Историческое мышление на творческом уровне предполагает решение учащимися проблемных познавательных задач, содержанием которых является применение методов познания к фактам, событиям, явлениям и процессам исторического развития.

      Система проблемных задач — путь к необходимому уровню мышления.

      Неупорядоченное, стихийное применение проблемных задач в обучении полезно, необходимо, но недостаточно для достижения каждым учеником наиболее высокого и доступного ему уровня творческого мышления. У каждого ученика имеются свои природные задатки и свои возможности достичь того или иного потолка творческого развития. Иными словами, творчески мыслящим человеком в области истории может стать каждый, но потолок возможностей у каждого индивида иной. Надо добиваться, чтобы каждый ученик достигал при обучении максимума возможного для него. Поэтому проблемные познавательные задачи в курсах истории должны составлять не случайную совокупность, а систему. Познавательные задачи давно стали достоянием учителей, но должна быть создана система задач по истории.

     Каковы же показатели системы проблемных познавательных задач, призванной

обеспечить оптимальное  развитие творческих возможностей учащихся?

    Историческое мышление, обращаясь к любому историческому явлению и факту, обсуждает вопросы, решает проблемы и осмысливает их под ограниченным числом углов зрения. Что бы историк ни изучал, что бы каждый человек в истории ни осмысливал, он обращает внимание на следующие стороны изучаемого материала и решает следующие связанные с ним проблемы:

1. Установление причинно-следственных связей исторических событий и явлений.

2. Определение преемственности  между фактами, событиями, явлениями  и

эпохами.

3. Определение тенденций  развития данного общественного  явления или их

совокупности.

4. Выяснение структуры  социального объекта и выявление взаимоотношений

между его элементами.

5. Соотнесение явления,  факта и эпохи, частного факта  и общего хода

общественного развития.

6. Определение этапов  и периодов развития явления  или эпохи.

7. Определение типичности  единичного и массового явления.

8. Выяснение и осознание специфики общественного явления и эпохи.

Установление различного социального смысла сходных явлений  в разные эпохи.

9. Установление новых  фактов и явлений.

10. Оценка характера  и значения явлений.

11. Извлечение уроков  истории из фактов прошлого.

Эти проблемы являются сквозными для исторического познания, они отражают отдельные стороны или аспекты исторического процесса и потому названы аспектными. Учащихся надо научить ставить и решать эти проблемы, т. е. понимать, под каким углом зрения надо рассматривать исторические явления.

     Все способы формирования умений и установок в области мышления характеризуют познавательные действия, являющиеся одновременно действиями по усвоению знаний и способов деятельности. В методике обучения не осознана, однако, в необходимой мере важность приобретения школьниками умений учиться, или учебных умений. Без них все другие умения, в том числе и познавательные, гораздо менее эффективны. Учебными называются умения, направленные на организацию самим учеником познавательной деятельности, включающей его практические и интеллектуальные действия. Учебные умения обслуживают процесс и способы усвоения знания, но не составляют его непосредственно. Например, намечать план работы над темой — важное умение, но не явление усвоения. Такие учебные умения нужны для организации всего процесса обучения и очень важны для развития исторического мышления. Их можно подразделить на организационные, практические и интеллектуальные. Главные из них, имеющие отношение к нашей теме, следующие: осознание цели задания, определение средств и планирование деятельности для его выполнения; умение работать с книгами разного типа, составлять конспекты, рефераты и тезисы, обозначать тему и предмет изучения, определять круг существенных вопросов избранной темы, формулировать определения и обозначать по ним признаки определяемого и возможные способы действия; умение точно формулировать мысль, воспринимать и воспроизводить цепь суждений, работать с графиками, картами и таблицами, систематизировать материал различных источников, восстанавливать забытое содержание на основе логических выводов из части этого содержания; умение контролировать свою деятельность, корректировать ее в зависимости от возникших трудностей и обстоятельств, а также оценивать результаты своей деятельности в соответствии с поставленной задачей.

     Данные  учебные умения составляют основу  исторического мышления, формирование  которого является главной целью  развивающего обучения.

 

 

5. Основные методы развивающего обучения на уроках истории

 

А) Исследовательский  метод

     При исследовательском методе ученик на доступном ему уровне попадает в положение, требующее не усвоения готового знания, а научного познания. Это одна из форм сближения учебного и научного познания. И пусть ученик младших, или средних, или старших классов решает простенькую задачу, его деятельность сходна по характеру с деятельностью ученого. Ведь ученые тоже решают не всегда сложные задачи.

      Формы этих доступных учебных исследований могут быть различны: маленькая

текстовая задача, требующая  минуту для своего решения, задание на систематизацию одной темы в течение урока (история плуга, развитие крепостного

права и т. д.), более  длительное исследование по истории города, поселка, предприятия, школы. Исследовательский метод, впрочем, как и все другие методы, при своем применении наталкивается на трудность, вызываемую одной из важных и всеобщих закономерностей усвоения. Состоит она в том, что каждый ученик усваивает любое для него содержание или действие поэлементно, поэтапно. Нельзя научить составлению плана, не научив предварительно озаглавить отрывок текста и

определять в нем  существенное, а до этого пересказывать содержание отрывка и т.д. Точно так же нельзя научить исследовательской деятельности, т. е. целостному решению проблем, проведению по ним учебного исследования, не обучив элементам этой деятельности.

Б) Частично –  поисковый или эвристический  метод

     Сущность этого метода состоит в том, что учитель, поставив проблему, малодоступную для самостоятельного решения, делит ее на подпроблемы и серией взаимосвязанных вопросов или аналогичных облегченных задач включает учащихся в процесс выполнения отдельных шагов хода решения. Ученик не планирует всего решения, как при исследовательском методе, не выполняет всех этапов учебного исследования, а решая задачу под непосредственным руководством учителя, самостоятелен только на отдельных этапах этого исследования. Эвристический метод реализуется в разных формах. Так, поставив или сформулировав задачу и встретив затруднения учащихся, учитель ставит вопрос в более легкой форме или дает аналогичную, но более легкую задачу. В другом случае он делит эту задачу на 2—3 подзадачи, решив которые учащиеся переходят к основной. В третьем случае учитель дает дополнительные данные к задаче, тем самым сокращая поле поиска.

Наиболее выразительной  формой этого метода является эвристическая  беседа по истории.

В) Метод проблемного  обучения

     Метод проблемного изложения, состоящий в том, что учитель ставит проблему и цепью рассуждений, изложением материала раскрывает решение этой проблемы так, чтобы показать противоречивый ход решения, трудности, которые встречаются на пути, способы и варианты их преодоления. Он должен показать всю противоречивость и сложность процесса познания, его подчас извилистый путь.

     Система проблемного группового (развивающего) обучения истории в большей мере ориентирована на развитие творческих способностей, умений и навыков обрабатывать различную информацию, способности сделать правильный выбор. При этом система учитывает психофизиологические особенности учащихся данного возраста. На занятиях школьники сравнивают мысли и дела предков со своими представлениями о происходившем, сами строят догадки и проверяют их, постепенно переходя от простого собирания фактов к их сопоставлению, осмыслению и, в конечном счете, к сознательному научному моделированию бесконечного исторического процесса.

Проблемный метод позволяет  максимально концентрировать внимание школьников на проблемном задании в  процессе самых разнообразных форм работы на уроке, приводит в систему мыслительную деятельность. Использование проблемного метода изучения истории можно показать на примере урока «Владимир Мономах - великий князь».

Задача урока: раскрыть переход Киевской Руси от раннефеодального государства к феодальной раздробленности.

В начале урока ставлю учебную проблему: почему Владимир Мономах смог разгромить половцев и избавил Русь от половецкой угрозы, но так и не смог объединить ее в прочное единое государство?

1. Внешнеполитические успехи Киевской. Руси в начале XII века?

Данный пункт урока  рассматривается через проблемные вопросы.

а) когда и откуда на Руси появились половцы?

б) были ли половцы в  родстве с печенегами или хазарами?

в) как называли Владимира Мономаха его современники и почему?

г) известно, что в XIV веке московские князья владели «шапкой  Мономаха». Как могла она достаться  им в наследство? Для чего москвичам нужна была эта шапка?

д) можно ли было в XII веке наладить мирное сосуществование русских  и половцев? Что пытался сделать для этого Владимир Мономах?

е) когда Русь воевала  с половцами чаще - в 20-х или 70-х  годах XII века? Почему?