Теоретические основы изучения животного мира в начальной школе

Правительственный устав 1864 г. сыграл определенную положительную роль в становлении начального естествознания. Константин Дмитриевич Ушинский. Разрабатывая методику первоначального обучения родному языку, он высказал и практически реализовал ряд ценных положений в методике преподавания естествознания и географии для начальной школы. Прежде всего Ушинский ставил науки о природе на первое место в плане образовательного и воспитательного воздействия на ребенка, т. к. естественные науки «начинают занимать детский ум прежде всего ... Обоснованию принципа наглядности посвящены многие работы Ушинского. Ушинского, формирует самостоятельность ученика в учении, самостоятельность его мысли. Большую роль в формировании осознанных знаний К. Д. Ушин-ский отводил сравнениям И далее: «Сравнение... — это есть самый существенный акт сознания, без которого самое сознание, а следовательно, и вся сознательная жизнь человека невозможны»³. В своих рекомендациях К. Д. Ушинский видное место отводит изучению младшими школьниками окрестностей школы, Много внимания уделял Ушинский работе с текстом

Во втором случае речь идет об особенностях работы с деловой  статьей. Отсюда вытекает необходимость  создания таких текстов, которые  бы были наполнены конкретным содержанием, изложены достаточно серьезно. Работе с деловой статьей должна предшествовать беседа о том предмете или явлении, о котором идет речь в статье. Только после такой вводной беседы читается статья. Другим видным педагогом XIX века был Александр Яковлевич Герд (1841—1888). Его взгляды представляют для нас особый интерес, т. к. он по праву считается основоположником русской методики начального естествознания. А. Я. Герд внес также огромный вклад в разработку содержания этого предмета. Прежде всего он считал, что естествознание следует преподавать в начальной школе как самостоятельный учебный предмет. Только надо знакомить детей с природой не с первого, а со второго класса, т. к. учителю приходилось затрачивать много времени, чтобы научить первоклассников читать, писать и считать. Герд довольно четко определял структуру начального естествознания: «... отдельным естественным наукам — зоологии, ботанике, минералогии, физике и др. — в начальной школе нет места. Здесь место только одной нераздельной науке об окружающем неорганическом и органическом мире»¹. Таким образом, Герд не ввел термин «интеграция» но понимал, что первоначальный курс об окружающем мире должен быть именно интегрированным. Другой вывод из данного высказывания следует о том, что начальный курс естествознания должен быть не набором фактов, а представлять нечто цельное, взаимосвязанное, т. к. сама природа есть единое целое. «Растение строит свое тело из минеральных веществ. Чтобы изучить растение и понять, как оно принимает пищу, как эта пища перерабатывается в питательный сок, как растет растение, словом, чтобы понять, как живет растение, необходимо иметь некоторые сведения о почве, воде, воздухе. Точно так же вся жизнь животного зависит от растений и вообще от окружающей его обстановки. Поэтому-то изучение неорганического мира должно предшествовать изучению мира органического»² К решению проблемы, с чего начинать изучение природы в школе, Герд подходит и с другой стороны: начинать преподавание с явлений или с тел? На этот вопрос он также дает четкий и убедительный ответ, что начинать изучать естествознание надо с предметов природы, т. к. они доступнее для наблюдении, могут быть даны в руки ребенку для всестороннего и длительного наблюдения. сущность явлений может быть уяснена только «на фактах обычных, происходящих на глазах детей».  Идеи о структуре и содержании начального естествознания А. Я. Герд блестяще воплотил в своей книге для детей «Мир божий» (СПб., 1891 г.). Во 2 классе изучается первая часть этой книги — «Земля, воздух, вода», в 3 классе — «Растения, животные, человек». Гердом написаны и первые в России самостоятельные методические пособия по начальному естествознанию. Это «Первые уроки минералогии» и «Предметные уроки в начальной школе». . Прежде всего велика роль этого предмета в формировании научного мировоззрения. Изучение естествознания, по его мнению, должно привести «к правильному общему взгляду на природу, как нечто целое»². Естествознание должно также «развить в детях живую впечатлительность и любовь к природе, которые бы согревали и облагораживали их по выходе из школы» Большое внимание уделял Герд доказательству того, что естествознание развивает в учениках интерес к изучению природы. Велика роль естествознания в развитии наблюдательности ребенка. От этого качества во многом зависит степень развития логического мышления. «Соображать и умозаключать, не научившись наблюдать, нельзя»³. А. Герд выступал против такой методики, при которой учащиеся получают готовые знания из учебника или со слов учителя. Необходимо, чтобы ученик сам участвовал в добывании знаний.  Важнейшим методом изучения природы младшими школьниками он считал наблюдение. «Наблюдения должны быть возможно полными и никак не ограничиваться одними внешними признаками.... Наблюдения не должны быть отрывочными ... Наконец, наблюдения не должны быть однообразны»⁴ Другим важным методом изучения природы является получение знаний через постановку опытов (экспериментирование). Опыты на уроке в классе Герд считал одним из важных условий успешного преподавания. Опыты, как и наблюдения могут выполняться в классе под руководством учителя и самостоятельно, но «могут быть задаваемы на дом» Герд отдавал должное словесным методам. «Ученики должны под руководством учителя сравнивать, описывать, обсуждать наблюдаемые факты и явления, делать выводы и обобщения»². Обсуждение наблюдаемого должно идти в ходе беседы, к проведению которой он дает ценные советы. Но и беседа, и рассказ должны сопровождаться демонстрацией наглядных пособий, желательно натуральных. Важным в преподавании естествознания Герд считал привитие детям любви и интереса к книге. Большое место при формировании знаний Герд отводит сравнениям. Вопрос на сравнение он включает в задания для наблюдений, в беседы по материалам наблюдений. Велик вклад Герда в разработку таких форм обучения начальному естествознанию, как предметные уроки и экскурсии. Для успешности экскурсий очень важно, чтобы учитель сам изучал природу и любил это занятие. Герд выдвинул положение о том, что экскурсии надо проводить не только весной и осенью, но и зимой, что зимние экскурсии в значительной степени оживят преподавание естествознания в это время года. Со второй половины XIX века продвинулась вперед и школьная география. Она стала ближе к науке. Появляются учебники, в которых делается попытка отвести школьную географию от одной лишь номенклатуры. Таков учебник «Уроки географии» Д. Д. Семенова (1835-1902). Д. Д. Семенов работал вместе с К. Д. Ушинским и принимал его взгляды. В 80-е гг. имела некоторое распространение книга Ф. Пуцыкови-ча «Вокруг нас» (СПб., 1882 г.) Она представляет собой интеграцию сведений из биологии и географии. Изучение географического материала начинается со знакомства с планом и картой, со сторонами горизонта. Предлагается практическая работа по вычерчиванию плана. Затем поданы задания для изучения своего населенного пункта по двум вариантам: «Наш город» и «Наше село». Далее чисто географический материал представлен двумя темами — «Движение Земли» и «Небо». Книга снабжена многими рисунками, к статьям даются вопросы и задания. Интересно, что по каждой теме рекомендуется делать вывод. Для этого даются 4—5 вопросов, которые помогают детям самим выделить главное из полученных знаний. По мере необходимости предлагаются опыты и наблюдения, которые дети выполняют самостоятельно или под руководством учителя. Книга написана доступным, живым языком, что важно для обучения маленьких детей. Однако такие учебники имели ограниченное применение. В школах до 1890 г. продержалось заучивание географической номенклатуры и черчение карт, преследующие цель — запоминать наизусть координаты многих десятков географических объектов. И лишь в учебниках после 1890 г. появилось четко выраженное стремление к объяснительному изложению материала. Одним из таких учебников был учебник «Начальный курс географии» (М., 1893 г.) А. Линбер-га. к ней автор высказывает ряд ценных положение о порядке изучения материала, содержании и методике начальной географии. Так, он поддерживает мнение начинать изучать географию знакомством детей «с окружающей местностью, с изображением ее на плане и карте и постепенно расширять их кругозор рассказом о более отдаленных странах»¹. Географические названия надо запоминать по мере необходимости. Интересны рекомендации по методике ознакомления детей с планом, масштабом и картой: в процессе изучения плана и карты необходимо дать «некоторые географические понятия (например, о реке, притоке, правом и левом береге, пруде, озере, острове)². Для знакомства с природой различных территорий России рекомендуется использовать «хорошо и с должным выбором составленный крупный примерный ландшафт. Книга снабжена иллюстрациями ландшафтов различных природных поясов, картой и этнографическими рисунками. Однако автор, считая, что начинать изучать географию надо с наблюдений окружающей природы, не дает никакого учебного материала в учебнике, ограничиваясь лишь общими указаниями для учителя. В дополнение к учебнику А. Линберг составляет «Маленький географический атлас» (М., 1897 г.), где кроме карт полушарий и отдельных территорий земного шара дается пояснительный текст. В массовых школах начальные географические сведения дети получали благодаря объяснительному. Таким образом, к концу XIX века сложилось определенное мнение. Определен порядок расположения учебного материала, высказаны мысли о целесообразности интеграции. Обоснованы такие принципы начального естествознания, как принцип наглядности и краеведческий, поставлен вопрос о необходимости реализации принципов экологической и практической направленности. В качестве ведущих методов обучения естествознанию выдвинуты наблюдения и эксперимент, обоснована роль словесных методов и специфика их применения при изучении начального естествознания. Разработаны четкие требования к такой форме организации как предметный урок. Выдвинута экскурсия как специфический тип урока естествознания. Появились первые учебники для начального естественнонаучного образования и самостоятельные методические пособия.

Естествознание в русской  начальной школе в начале 20 века.

Классическая система  образования, утвердившаяся во второй половине XIX века, отличалась формализмом, перегрузкой, бесплодной умственной работой, оторванностью от жизни и т. п. Такое положение дел в школьном образовании не удовлетворяло общественное развитие России, характеризующееся к началу XX века дальнейшим весьма интенсивным развитием капитализма. Для разработки основных положений организации средней школы была создана специальная комиссия. Через два года летом 1901 г. эти положения были обсуждены на заседании комиссии училища. Комиссией был принят учебный план, по которому в 1—3 классах средней школы предполагалось изучение естествознания и географии. В «Положениях» были даны и некоторые требования к преподаванию учебных предметов. Так, «при преподавании географии не должна быть выдвигаема на первое место географическая номенклатура»¹. «Преподавание естествознания не должно иметь характер. строго систематического курса, но, конечно, оно не должно быть и без системы; объектом для него должен быть мир, в котором ребенок живет... Главная цель преподавания в низших классах: развить в детях способность наблюдать предметы их окружающие, развить способность ясного и точного мышления, усилить и укрепить любовь, к природе. Для выполнения таких педагогических задач профессор Дмитрий Никифорович Кайгородов составил хорошо разработанную программу для первых трех классов»¹. Эта программа предлагала изучать природу по «общежитиям» (содружествам), которых Д. Н. Кайгородов (1846—1924) разработал для школы шесть: лес, поле, сад, луг, парк, река. По его мнению, все они в природе выступают «как общежития тех или других растений и животных с их разнообразным взаимодействием друг на друга, в связи с неорганической природой (почва, берег, дно) и в связи с временами года»². Изучение этих «общежитии» должно пройти через все три класса, главным образом на экскурсиях. Программа Д. Кайгородова подверглась резкой критике видными учеными того времени: В. М. Шимкевичем, В. А. Вагнером, А. П. Павловым и др. Основная критика была направлена против того, что Кайгородов, предложив изучать природу «по общежитиям», ликвидировал систематический курс знаний о природе. Рекомендованные им «экскурсии, экскурсии и экскурсии» оказались на практике зачастую невозможными по ряду причин. школы была введена программа проф. В. М. Шимкевича, в основу которой были положены идеи А. Я. Герда. Как уже отмечалось, в России в начале XX века, кроме средних школ существовали начальные народные училища. Их было три типа. В начальных одноклассных и на младших курсах начальных двуклассных училищ сведения о природе по естествознанию и географин сообщались на уроках объяснительного чтения. В высших начальных училищах естествознание преподавалась как отдельный предмет по программе Министерства народного просвещения. Кроме государственных школ существовало большое число частных школ и специальных училищ, где разрешалось работать по своим программам. Такое разнообразие школ и программ привело к тому, что в России в начале XX века четко выделялись три течения, по разному решавшие вопросы содержания и методики преподавания начального естествознании. Одно из этих течений отстаивало точку зрения о том, что естествознание как отдельный предмет, не должно существовать в начальной школе, что основная задача этой школы — обучить чтению, письму, счету. Правда, сведения о природе нужно дать детям, но делать это надо на уроках родного языка. Ярким представителем этого течения был Д. И. Тихомиров (1844—1915) По его мнению, ученик в школе должен не только научиться читать, но и приобрести «путем чтения более или менее связное и законченное содержание» Другое направление также придерживалось мнения о ненужности в начальной школе самостоятельного предмета естествознания, но считалось, что чтению статей о природе должно предшествовать знакомство с самим предметом в ходе наблюдений и опытов. Наиболее ярким представителем этого направления был В. П. Вахтеров (1853—1924). обосновали необходимость применения в учебном процессе различного рода наглядные пособия не только для получения знаний из естествознания и географии, но и для развития личности ученика; еще раз подчеркнули важность экскурсий, чтобы «видеть самому природу в лесу, на лугу, в природе»³, выдвинули идею проведения уроков на воздухе, высказали правильный взгляд и дали конкретные разработки предметных уроков. Ясно, что педагоги-естественники не поддерживали ни то, ни другое направление. Они стояли на точке зрения А. Я. Герда — в начальной школе естествознание должно быть самостоятельным предметом. Первым из представителей такой концепции следует назвать Л. С. Севрука «Начальный курс естествознания» (СПб., 1902 г.). неживая природа (земля, воздух, вода) — живая природа (растения, животные). Приняв этот порядок, Сев-рук обосновал его тем, что он позволяет раскрывать взаимосвязи в природе. «Как знакомство с явлениями неживой природы подготовляет к пониманию явлений живой природы, так знакомство с устройством и проявлением жизни у растений делает более доступным понимание устройства тела животных и отправление их органов»¹. Им же впервые после Герда была подготовлена методика преподавания начального естествознания, в которой он дает подробные разработки всех уроков. В ход урока включены необходимые наблюдения и опыты, которые описаны довольно тщательно. Говоря о наглядности обучения, Севрук утверждает, что наглядность только тогда дает нужный эффект, когда используется не для сообщения названий, а при работе с ней дети сами делают выводы. обобщения, осмысления. Он придавал большое значение уроку в формировании знаний, Большой интерес к вопросам преподавания начального естествознания проявил А. П. Павлов. Он считал правильной постановкой преподавания естествознания такую систему, при которой учащиеся сами наблюдают факты и делают из. своих наблюдений логические выводы. Естествознание, по его мнению, должно быть самостоятельным предметом в школе, начиная.с младших классов. В первом классе он предложил проводить беседы об окружающей природе, которые могли привести в систему уже имеющиеся знания, вызвать интерес к самостоятельным наблюдениям. Завершающим этапом этих бесед должна была быть экскурсия в природу. Во 2 классе «может быть наглядное, вытекающее из простейших опытов, выяснение понятия о трех состояниях тел»¹ неживой природы. В 3 классе объектом изучения становится живая природа. Интересны советы к приемам рисования на уроках естествознания, требования к учебным книгам. Последователем и проводником гердовского направления в школьную практику был сын А. Я. Герда В. А Герд. Он выдвигает интересные условия, при которых только естествознание и может считаться самостоятельным предметом: «1. Выделенный предмет преследует свои собственные цели, оказывая, конечно, помощь всем другим предметам, насколько это не препятствует его собственной задаче. 2. Ход урока определяется всецело методом, свойственным данному предмету. 3. Преподавание ведется согласно определенной программе. 4. В школьном времени создаются особые часы, которые уже обязательно посвящаются данному предмету»². В. А. Герд составляет специальную программу для трех- и четырехгодичной начальной школы, дает краткие поурочные указания, список наглядных пособий, необходимых для успешного изучения природы. Но особую роль в этом сыграл Валериан Викторович Половцов (1862—1918). Он разработал так называемый «биологический метод», сущность которого заключалась в том, что при изучении предметов природы как живой, так и неживой, должны раскрываться взаимосвязи и взаимоотношения. В. В. Половцова против антропоморфизма и телеологии в школьных учебниках естествознания. Среди наиболее интересных проблем, решаемых в этот период в области преподавания естествознания, следует признать вопрос об «исследовательском методе». Сущность его заключается в том, что ученик получает знания не со слов учителя, а в ходе самостоятельного поиска и открытия этих знаний. При этом его мыслительный процесс проходит следующие этапы: «1) наблюдение и постановка вопросов; 2) построение предположительных решений; 3) исследование предположительных решений и выбор одного из них как наиболее вероятного; 4) проверка гипотезы и окончательное ее утверждение»¹. Ученик в процессе обучения ставится в позицию субъекта деятельности. Ход его «исследования» — это процесс логического мышления от наблюдения к выводу. Но чтобы этот метод действительно привел ученика к «открытию», необходимо соблюдать некоторые требования к постановке исследований в школе, а именно: 1) перед учеником должна быть поставлена задача; 2) задача должна быть интересной, посильной, отвечать запросам ребенка; четко и определенно сформулирована. Впервые исследовательский метод был применен А. Я. Гердом в его «Предметных уроках», но в те годы он не получил широкого применения в практике школы. Сам термин был предложен проф. Борисом Евгеньевичем Райковым в 1911 г. и после долгих споров и вариантов названий термин «исследовательский метод» закрепился в педагогике. В начале XX века появились первые работы Константина Павловича Ягодовского (1877—1943). Он со всей решительностью выступает за самостоятельность естествознания как учебного предмета в начальной школе и разделяет точку зрения А. Я. Герда о порядке изучения природы. Он выступает против словесного изучения естествознания. Он выступает за широкое использование наглядности на уроках. При этом на первое место он ставит предметную наглядность, когда предмет находится в руках ученика.  Видное место в изучении природы К. П. Ягодовский отводит непосредственным детским наблюдениям в природе, которые не только дают «яркие впечатления», но и развивают наблюдательность ученика. Экскурсии, по его мнению, также должны носить исследовательский характер   Надо направить внимание ученика на особенности растений и животных, развивать в ученике умение видеть эти особенности.  Ягодовский разрабатывает содержание и методику ведения практических занятий по неживой природе, дает ценные указания по летним работам учащихся.

Заметный след в развитии методики начального естествознания оставил Иван Иванович Полянский (1872—1930). Он также был сторонником гердовского направления в преподавании начального природоведения. Материалом первоначального природоведения должна служить окружающая природа, доступная наблюдению ребенка. Как и Герд Полянский считал, что начинать изучать природу надо со знакомства с предметами неживой природы, затем переходить к изучению растений и животных. Этот взгляд нашел практическое воплощение в написанном им учебнике для начальной школы «О трех царствах природы. Как и естествознание, география в начале XX века продолжала оставаться третьестепенным предметом в начальной школе. Лишь в программах 1914 г. географии было отведено должное место: изучение ее предполагалось во всех классах гимназий, начиная с приготовительного. Однако революционные события и первая мировая воина помешали реализации этой программы. Вопросы содержания и методики преподавания географии волновали многих педагогов. В начале XX века были распространены методики географии Э. Петри (Методы и принципы географии. — М., 1900) С. П. Аржанова (Методика начального курса географии. — Пгр., 1915), А. Ф. Соколова (Очерк методики и дидактики учебной географии. — СПб., 1903), Н. Раевского (География как наука и учебный предмет. — СПб., 1911). Довольно четко определял задачи приготовительного курса А. Ф. Соколов: «... оно помогает ребенку 1) ориентироваться на плане и карте; 2) из непосредственных конкретных представлений создать понятия о главных элементах ландшафта, как то: реке, береге, камне, горе и т. д.; 3) добыть основания для сравнений родной местности с другими странами; 4) изучить картографические способы обозначения известного участка земли, чтобы на этом впоследствии основать понимание карты; 5) пробудить наблюдательную способность, чувство красоты природы и изощрить познавательную способность»². Одной из форм организации детских наблюдений служат географические экскурсии. Как и в методике начального естествознания, в этих работах большое внимание уделяется активной роли ученика в добывании знаний. Ценной книгой был учебник С. Бобина. «Краткий курс географии». (Киев, 1903 г.). Интересно, что в предисловии автор рекомендует в процессе обучения избегать готовых определений, а стараться вызвать в детях возможно более ясное представление о предмете с помощью разнообразных пособий. В учебнике Э. Лесгафта «Курс элементарной географии» (СПб., 1908 г.) географические знания предлагается формировать сначала на основе непосредственных наблюдений окружающей местности, а затем уже переходить к знакомству с планом, картой, масштабом. Учебник хорошо иллюстрирован. Кроме учебников в начале XX века появляются карты, атласы, контурные карты, предназначенные специально для различных ступеней школьного образования, в том числе и для начальной школы

Естествознание в начальной  школе в послереволюционный период.

Октябрьская революция 1917г. внесла существенные изменения в  постановку школьного дела в России. Задачи школы и педагогической науки определялись теперь декретами советской власти, программой Коммунистической партии, принятой на VIII съезде. В этих документах выдвигалось требование осуществления связи обучения с производительным трудом. Школа была должна готовить всестороннеразвитых членов коммунистического общества на основе общего и политехнического образования. Был взят курс на ликвидацию неграмотности в стране, введения обязательного всеобщего образования. Школа была отделена от церкви. Религия как учебный предмет была изъята из учебных планов школ. В октябре 1918г. В ЦИК принимает «Положение об единой трудовой Школе РСФСР». Отныне все школы вошли в ведение народного коммиссариата по Просвещению. Школа стала называться «Единая Трудовая Школа». В ней выделено две ступени: первая для детей от 8 до 13 лет (пятилетняя) и вторая от 13 до 17 лет. (четырехлетняя). Все школы должны были работать по единым учебным планам, с соблюдением полной преемственности. Содержание образования должно было носить политехнический характер. Был принят учебный план, по которому естествознание вводилось в школу со 2 класса. Такое раннее изучение природы объяснялось большим воспитательным воздействием ее на ребенка, практической ролью знаний о ней. Поэтому была выдвинута задача формирования «навыков, полезных в жизни, а также развитие стремления к оздоровлению своего быта, подготовка к пониманию простейших явлений в сельском хозяйстве»¹. География не была включена в учебные планы школы первой ступени. Наряду с определением содержания знаний, программы содержали ряд требований к преподаванию начального естествознания. Например, в петроградских программах указывалось на необходимость изучать природу в самой природе. . Основными методами обучения естествознанию должны были служить наблюдения и опыты»³. Большая роль отводилась экскурсиям и практическим занятиям в лаборатории, в саду, в поле и т. п. «Экскурсии являются обязательным элементом преподавания естествознания»⁴. В Москве первая биостанция была организована В. Ф. Натали, а через несколько месяцев еще одна биостанция открылась в Сокольниках. Основателем ее стал Б. В. Всесвятский. Под влиянием и при непосредственной помощи биостанций в школах стали создаваться уголки живой природы. Дети сами ухаживали за обитателями уголков и приобретали полезные навыки ухода за растениями и животными. Во многих школах уголки живой природы стали базой для работы юннатских кружков. В эти годы был выработан интересный подход к наглядным пособиям. Проблеме наглядных пособий посвятили свои исследования В. ф. Натали и С. А. Павлович  Подвергся резкой критике подход, когда наглядными пособиями подменяли то, что ребенок может увидеть и исследовать в природе, в лаборатории и т. п. Преподавание с применением такой наглядности затрудняло внедрение в практику школы исследовательского метода. В новых исследованиях были предложены типы пособий, которые требовали активной познавательной деятельности самого ученика. После 1922 г. в результате улучшения экономического положения в России началось быстрое увеличение числа начальных школ. Важным этапом в развитии начальной школы явилось постановление ВЦИК и СНК РСФСР от 31 августа 1925 г. «О введении в РСФСР всеобщего начального обучения и построение школьной сети». Начальная школа в эти годы сложилась как четырехлетняя. К концу 1922 г. Научно-педагогической секцией ГУСа были созданы общегосударственные программы. Их учебный материал был представлен в трех комплексах: природа, труд, общество. Поэтому эти программы получили название комплексных. Важной задачей комплексных программ считалось формирование у учащихся диалектико-материалистического мировоззрения. Лишь к 1927 г. были созданы стабильные программы. В них учебные предметы как самостоятельные школьные дисциплины потеряли свой статус. Знакомство детей с природой предусматривалось с первого класса: сообщались лишь отдельные сведения о неживой и живой природе. Во втором классе дети знакомились с изменениями в природе по временам года. Содержание программы третьего класса составляли сведения об основных элементах географического ландшафта, о воздействии человека на природу. Основным методом изучения природы был признан исследовательский. Поэтому рекомендовались кратковременные и длительные экскурсии, опыты, практические работы и общественно полезный труд учащихся. Изучение природы требовалось тесно связывать с краеведением. Наиболее распространенной по изучению природы в школе I ступени была книга М. Беляева «Из класса в природу» (М.; Л., 1926 г.). После постановлений 1931 и 1932 гг. были восстановлены учебные предметы. Естествознание вошло во все классы начальной школы при следующем недельном числе часов; I класс — 1 час, II и III классы — по 2 часа. В первый год обучения дети знакомились с сезонными изменениями в природе. Второклассники знакомились с природными и культурными сообществами — это огород, сад (в городе — парк), пруд, река, лес. «Неживая природа» и

Естествознание в начальной  школе на современном этапе.

Наиболее существенным изменением в структуре и построении курса средней школы в 70-е годы явился переход с четырехлетнего на трехлетний курс начального обучения, что связано с изменением роли начального обучения в общей системе народного образования. растянутый курс начального обучения неизбежно приводил к повторениям одного и того же материала на смежных ступенях обучения. В соответствии с этими изменениями, природоведение как учебный предмет изучалось во II—III классах начальной школы и в IV классе. В I классе дети знакомились с отдельными элементами и явлениями природы во время наблюдений, экскурсий, чтения статей из учебника «Родная речь». Такая система обучения начальному природоведению просуществовала до 1984—1985 годов. В связи с сокращением срока начального обучения (до трех лет) были разработаны новые программы начальной школы, в том числе и по природоведению, в основу которых легли следующие теоретические положения: а) знания должны быть доступны детям, вытекать из их осознанных практических потребностей; б) усвоение знаний должно происходить в условиях целенаправленной учебной деятельности детей, при их высокой активности и самостоятельности, не исключающей помощи со стороны учителя; в) в процессе обучения у школьника формируются мотивы учебной деятельности, соответствующие целям и содержанию обучения; г) учитель обеспечивает применение приобретенных ранее знаний для усвоения новых; д) учебный материал максимально используется в целях коммунистического воспитания учащихся.

Развитию методики преподавания природоведения как науки в 60—80-е годы способствовали известные методисты этого времени П. А. Завитаев, М. Н. Скаткин, Л. Ф. Мельчаков, 3. А. Клепинина и др. Завитаев Петр Александрович (1890—1970) в своих работах показал возможность формирования природоведческих и понятий методами, свойственными естествен-. е. посредством проведения наблюдений и поста-ановки опытов, способствующих созданию конкретно-чувственной основы для формирования природоведческих понятий. Он много работал над совершенствованием методики применения разнообразного оборудования и наглядных пособий на уроках природоведения. Скаткин Михаил Николаевич — методист по естествознанию в начальных классах. Он является автором программ по природоведению в начальной школе, учебников природоведения для учащихся III—IV классов, занимается вопросами методики проведения природоведческих экскурсий, ведения календарей, наблюдений в природе, внеклассной работы по природоведению, большое внимание уделяет разработке проблемы активизации познавательной деятельности учащихся.

Мельчаков Леонид Федорович — методист по природоведению в начальной школе. Он является автором школьного учебника по природоведению для учащихся третьих классов. Л. Ф. Мельчаков изучает проблемы воспитания и развития детей в процессе обучения природоведению.Много внимания уделяет он методической подготовке будущих учителей природоведения, создает методические пособия по природоведению для учителей начальных классов. Им написаны «Уроки природоведения в 3 классе»' (М., 1980).