Теоретические основы проблемы межличностных отношений старших дошкольников

Можно заметить, что представления о собственных качествах и способностях демонстративных детей нуждаются в постоянном подкреплении через сравнение с чьими-то другими. У этих детей ярко выражена потребность в другом ребенке, при сравнении с которым можно оценить и утвердить себя. Это проявляется в характере высказываний: их яркой конкурентности и сильной ориентации на оценку окружающих.

Одним из способов самоутверждения  является соблюдение моральной нормы, которое направлено на получение  поощрения взрослых или на ощущение собственного морального превосходства. Поэтому такие дети иногда совершают хорошие, благородные поступки. Однако соблюдение моральных норм носит явно формальный и демонстративный характер; оно нацелено на получение положительной оценки и на утверждение себя в глазах других. Собственная «доброта» или «справедливость» подчеркиваются как личные преимущества и противопоставляются другим, «плохим» детям.

Таким образом, у детей  с разными формами конфликтного поведения доминирует предметное начало в самосознании и в отношении к сверстнику. Такое объектное, или оценочное, отношение к окружающим складывается в середине дошкольного возраста. Как показывают наблюдения, это отношение не проходит, а только усиливается с возрастом, принося человеку множество трудностей в отношениях с другим и с самим собой. Вместе с тем в 5-6 лет описанные выше особенности отношения к сверстникам нельзя рассматривать как окончательно сложившиеся и закрытые для каких-либо изменений. Развитие межличностных отношений и самосознания ребенка в этом возрасте еще интенсивно продолжается. На этом этапе еще возможно преодолеть различные деформации в отношениях с другими, снять фиксацию на самом себе и помочь ребенку полноценно прожить разные этапы возрастного развития.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по 1 главе

В данной главе  была изучена литература по проблеме межличностных отношений в старшем дошкольном возрасте, выяснены особенности проблемных форм межличностных отношений старших дошкольников.

Были выявлены следующие особенности: несмотря на очевидные различия в поведении детей, в основе почти всех межличностных проблем лежат сходные внутриличностные основания. Суть этих психологических проблем можно определить как фиксацию ребенка на своих предметных качествах (на оценке себя), или гипертрофированную самооценку. Причем проблемы этих детей заключаются не в уровне их самооценки и даже не в степени ее адекватности. Самооценка этих детей может быть чрезмерно завышенной, средней или заниженной; она может соответствовать реальным достижением ребенка, а может существенно расходиться с ними. Главной причиной конфликтов ребенка с собой и с другими является доминанта собственной ценности и связанная с ней сосредоточенность на том, «что я значу для других».

Таким образом, главной трудностью является не то, что ребенок неверно оценивает себя с точки зрения окружающих, а в том, что эта оценка становится главным содержанием его жизнедеятельности, закрывая весь окружающий мир и других людей.

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Психолого-педагогическая коррекция межличностных отношений со сверстниками  у старших дошкольников.

§1. Методы исследования и коррекции межличностных отношений.

В психологии существуют определенные методы и методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений дошкольников. Эти методы можно условно разделить на объективные и субъективные. К объективным методам относятся те, которые позволяют зафиксировать внешнюю воспринимаемую картину взаимодействия детей в группе сверстников. Подобная картина так или иначе отражает характер их взаимоотношений. При этом психолог или педагог констатирует особенности поведения отдельных детей, их симпатии или антипатии и воссоздает более или менее объективную картину взаимоотношений дошкольников. В отличие от этого, субъективные методы направлены на выявление внутренних глубинных характеристик отношения к другим детям, которые всегда связаны с особенностями его личности и самосознания. Поэтому субъективные методы в большинстве случаев имеют проективный характер.

Среди объективных методов, используемых в группе дошкольников, наиболее популярными являются:

• социометрия,
• метод наблюдения,
• метод проблемных ситуаций.

Остановимся на описании метода «Социометрия» подробнее.

Положение детей в  группе (степень их популярности или отверженности) в психологии выявляется социометрическими методами, которые позволяют выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей. В этих методиках ребенок в воображаемых ситуациях осуществляет выбор предпочитаемых и непредпочитаемых членов своей группы. Остановимся на описании некоторых из методик, проводимых в виде игры и соответствующих возрастным особенностям дошкольников 4—7 лет.

«Капитан корабля»

Во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок  корабля (или игрушечный кораблик) и  задают следующие вопросы:

1. Если бы ты был  капитаном корабля, кого из  группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие?

2. Кого пригласил бы  на корабль в качестве гостей?

3. Кого ни за что  не взял бы с собой в плавание?

4. Кто еще остался  на берегу?

Как правило, такие вопросы  не вызывают у детей особых затруднений. Они уверенно называют два-три имени сверстников, с которыми они предпочли бы «плыть на одном корабле». Дети, получившие наибольшее число положительных выборов у сверстников (1-й и 2-й вопросы), могут считаться популярными в данной группе. Дети, получившие отрицательные выборы (3-й и 4-й вопросы), попадают в группу отверженных (или игнорируемых).

Методика «Два домика»

Для проведения методики необходимо приготовить лист бумаги, на котором нарисованы два домика. Один из них — большой красивый, красного цвета, а другой — маленький, невзрачный, черного цвета. Взрослый показывает ребенку обе картинки и говорит: «Посмотри на эти домики. В красном домике много разных игрушек, книжек, а в черном — игрушек нет. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, и ты можешь приглашать к себе всех, кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе, а кого поселил бы в черный домик». После инструкции взрослый отмечает тех детей, которых ребенок берет к себе в красный дом, и тех, кого он хочет поселить в черный домик. После окончания беседы можно спросить у детей, не хотят ли они кого-то поменять местами, не забыли ли они кого-нибудь.

Интерпретация результатов  этого теста достаточно проста: симпатии и антипатии ребенка прямо связаны с размещением сверстников в красном и черном домиках.

Сумма отрицательных  и положительных выборов, полученных каждым ребенком, позволяет выявить его положение в группе (социометрический статус). Возможно несколько вариантов социометрического статуса:

• популярные — дети, получившие наибольшее количество (более четырех) положительных выборов,
• предпочитаемые — дети, получившие один-два положительных выбора,
• игнорируемые — дети, не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов (они остаются как бы незамеченными своими сверстниками),
• непредпочитаемые — дети, получившие в основном отрицательные выборы.

При анализе результатов методики важным показателем является также взаимность выборов детей. Наиболее благополучными считаются случаи взаимных выборов. На основании ответов детей в каждой из методик составляется социограмма группы, где есть ярко выраженные звезды и отверженные.

Следует подчеркнуть, что  далеко не всякая группа имеет четкую социометрическую структуру. Встречаются такие группы, в которых все дети получают примерно равное количество положительных выборов. Это свидетельствует о том, что внимание и доброжелательное отношение сверстников распределяется примерно поровну между всеми членами группы. По-видимому, данная ситуация обусловлена правильной стратегией воспитания межличностных отношений и является наиболее благоприятной.

Использование данных методик  дает достаточно полную картину не только особенностей поведения ребенка, но также позволяет вскрыть психологические основания того или иного поведения, направленного на сверстника. Эмоциональное и практически-действенное отношение выявляются в этих методиках в неразрывном единстве, что особенно ценно для диагностики межличностных отношений.

Все методики исследования межличностных отношений дошкольников можно разделить на две группы, в которых выявляются:

1. Позиция ребенка  в отношениях с окружающими, его общая ориентация в социальной действительности. (Для определения уровня развития социального интеллекта можно использовать две методики: вопросы, заимствованные из теста Д. Векслера (субтест «Понятливость») и проективная методика «Картинки»).

2. Восприятие другого и конкретный характер отношения к нему.

Выбор формы, метода, способа психокоррекционной работы опирается на знание возрастных, индивидуальных и специфических особенностей детей. Детский возраст является наиболее благоприятным и сензитивным к психокоррекционным и психотерапевтическим воздействиям.

Основные методы и методики, используемые в коррекции межличностных отношений в дошкольном возрасте – это методы арттерапии и метод игровой терапии.

Условно можно выделить следующие виды арттерапии:

• музыкотерапия (через восприятие музыки, вокалотерапия - через пение);
• кинезитерапия (танцевальная терапия, коррекционная ритмика, психогимнастика - лечебное воздействие движениями);
• библиотерапия (коррекционное воздействие чтением), сказкотерапия, сочинение историй;
• имаготерапия (воздействие через образ, театрализацию): куклотерапия, образно-ролевая драматизация, психодрама;
• изотерапия (рисуночная терапия) - коррекционное воздействие средствами изобразительного искусства: рисованием, лепкой, декоративно-прикладным искусством и т.д.

 Игра как средство коррекции  использовалась вначале в рамках  психоаналитического подхода, позднее – гуманистически ориентированного. Игра для ребенка – это одна из форм самотерапии, благодаря которой могут быть отреагированы различные конфликты и неурядицы.

Структуры детской игры составляют:

• роли, взятые на себя играющими;
• игровые действия как средство реализации этих ролей;
• игровое употребление предметов – замещение реальных предметов игровыми (условными);
• реальные отношения между играющими.

Единица игры и в то же время  центральный момент, объединяющий все  ее аспекты – роль. Сюжетом игры предстает воспроизводимая в  ней область действительности. Содержанием  игры выступает то, что воспроизводится  детьми как главный момент деятельности и отношений между взрослыми и их взрослой жизни. В игре происходит формирование произвольного поведения ребенка и его социализация.

А. А. Осипова выделяет следующие  основные виды и формы игротерапии: по теоретическим подходам, по функциям взрослого в игре, по форме организации, по структуре используемого материала:

1) по теоретическим подходам: игротерапию  в психоанализе, в которой   коррекционные возможности игры  связывают с ее символическим  характером (М. Кляйн, А. Фрейд); игротерапию, центрированную на клиенте, где главное значение придается практике реальных взаимоотношений ребенка и взрослого в процессе игры (К. Роджерс, В. Экслайн); игротерапию отреагирования – структурированная игротерапия с использованием игрушек, позволяющих отреагировать конфликтную ситуацию (Д. Леви); игротерапию построения отношений, в которой основное внимание уделяется лечебной силе эмоциональных отношений между психологом и ребенком (Д. Тафт, Ф. Ален); теорию игры как ведущей деятельности, разработанной в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина.

2) по функциям взрослого в  игре: директивная, в которой предполагается  активное участие взрослого с  целью актуализации в символической  игровой форме бессознательных  подавленных тенденций и их  проигрывание в направлении социально приемлемых стандартов и норм; недирективная игровая терапия, в которой используется свободная игра как средство самовыражения ребенка.

3) по форме организации: индивидуальная и групповая, причем в отечественной психологической практике предпочтение отдается групповой форме работы, при которой  в игре есть два центра: взрослый и «идеальная форма» развития, в первую очередь здесь имеется в виду роль взрослого и общение детей друг с другом, их реальная связь (Д. Б. Эльконин).

4) по структуре используемого  материала: со структурированным (игрушки из реальной жизни, игрушки, помогающие отреагировать агрессию, строительные игры) и с неструктурированным (группа игр, принадлежащих к фонду арттерапии, двигательные игры и упражнения) материалом.

Таким образом, рассматривая использование игры как коррекционного метода в работе с детьми, одним из главных направлений можно выделить формирование полноценной игровой деятельности. В данном случае целесообразно использовать приемы налаживания контактов доступного детям уровня стимуляции спонтанной игровой активности с последующим переводом к более совершенным способам общении, расширения сферы личностно-значимых предметов, разъяснением функционального назначения игрушек, созданием устойчивой и совместной с психологом игры.