Теоретические основы развития познавательных интересов младших школьников

В исследовании, выполненном нами совместно с болгарским психологом А. Димитровой, провели следующую работу: выявили деятельность, которая необходима для выполнения заданий теста И. Лингарта. Оказалось, что этот тест позволяет диагностировать только два действия из четырех, входящих в классификацию. Предъявляемые фигурки все изображены на одной карточке, и ребенок может соотносить их только взором, т. е. выполнять действие в перцептивной форме. Но некоторым детям эта форма действий может быть еще недоступна: у них действия могут быть в материальной форме.

В силу этого видоизменили эту методику в соответствии с требованиями деятельностного подхода. В частности, мы представили задания теста И. Лингарта еще в двух формах: материализованной и внешнеречевой.

При материализованной форме фигурки предъявлялись отдельно, на маленьких прозрачных карточках, что позволило детям накладывать фигурки одну на другую, лучше видеть их сходства и различия. При внешнеречевой форме предъявления заданий изображение фигурок отсутствовало, давалось лишь их словесное описание.

Группе детей, которые справились с тестом И. Лингарта, были даны задания во внешнеречевой форме, а тем, которые не справились, - в материализованной форме.

Оказалось, что каждая из этих групп теперь разделилась на две подгруппы. Среди детей, которые справились с тестом И. Лингарта, выявились дети, которые способны выполнить эти задания не только в перцептивной, но и во внешнеречевой форме, т. е. эти дети продвинулись дальше, но тест И. Лингарта этого не выявил. В группе детей, которые не справились с тестом И. Лингарта, выявились дети, которые смогли выполнить задания теста в материализованной форме. Значит, нет оснований считать, что эти дети не могут разделить объекты на два класса: могут, но только в материализованной форме, перцептивная же форма им пока недоступна. Остальные дети этой группы не смогли выполнить задания и в материализованной форме.

Как видим, диагностика действий и их свойств позволяет получать более полную информацию о возможностях детей и, главное, более направленно работать с ними. Так, в одной из двух последних подгрупп необходимо формировать сами действия, так как их нет. Во второй подгруппе эти действия есть, но в самой низкой форме, поэтому надо вести работу в другом направлении: переводить действия в перцептивную, а затем и внешнеречевую форму. Разная работа требуется и для группы детей, которые справились с тестом И. Лингарта. Не имея возможности раскрыть подробно требования к диагностике различных видов познавательной деятельности, укажем их в общей форме:

            1. Нужно проводить диагностику  не только операционального, но и мотивационно-целевого компонентов действия.

            2.Следует предварительно выявить  объективное содержание (операционный  состав) диагностируемого действия.

            3. Необходимо разработать два  вида диагностических заданий. Первый должен быть рассчитан на применение действия в целом. Однако возможна ситуация, когда испытуемый не в состоянии выполнить диагностируемое действие даже в генечески исходной (материальной или материализованной) форме. Это не означает, что он не владеет ни одной из входящих в это действие операций; возможно, он не справлялся с заданием из-за отсутствия у него лишь одной из операций составляющих данное действие. Поэтому в такой ситуации используются задания второго вида (субзадания), каждое из которых рассчитано на использование одной из составляющих действие операций. Такой диагноз особенно важен для определения путей коррекционной работы (какие операции у ребенка нужно доформировать, чтобы обеспечить владение им диагностируемым действием).

4. Задания обоих видов  должны варьироваться по форме, в соответствии с чем должна  варьироваться и форма выполнения  действий. В качестве основных форм должны быть обеспечены материальная (материализованная), перцептивная, внешнеречевая и умственная. В последнем случае предполагается, что испытуемый в состоянии держать полученное вербальное задание в уме и весь процесс его выполнения совершать про себя.

5. Оба вида заданий  должны также варьироваться по  предметному содержанию, условиям  применения действия (операции), что позволит диагностировать меру обобщенности этого действия (операции). Данные вариации, как и вариации по форме, позволяют получить сведения об обобщенности как действия в целом, так и отдельных его операций.

6. Для определения состояния  действия по мере автоматизированности  даются задания на совмещение  этого действия с другим действием, о котором заведомо известно, что оно не автоматизировано: возможность совмещения этих  двух действий позволяет получить  представление о степени автоматизированности интересующего нас действия. Для определения меры осознанности (рефлексии) выполняемого действия испытуемым предлагается проговорить или прописать последовательность выполнения задания и обосновать необходимость выполнения названных шагов. Скорость выполнения действия определяется общепринятым путем: через фиксацию определенных временных интервалов.

В настоящее время мы еще не можем диагностировать состояние действия по всей системе характеристик. Объясняется это тем, что еще не найдены соответствующие диагностические пути и недостаточно изучены и дифференцированы сами характеристики. Наиболее точный и полный диагноз может быть получен по форме действия.

7. Последовательность диагностики  отдельных операций действия  должна быть следующей: а) вначале проводится диагностика центральной операции; в каждом действии (приеме) имеется операция (действие), от сформированности которой прежде всего зависит успешность выполнения действия (приема); она и называется центральной; б) в дальнейшем диагностика операций проводится в порядке, обратном формированию; это требование направлено на то, чтобы избежать при диагностике обучающего эффекта; в) диагностика формы ведется от умственной формы к внешнеречевой и материальной; г) при диагностике обобщенности действия вначале следует давать задания на менее привычном для испытуемых материале, а затем - на более знакомом'.

 

 

Заключение

 

В решении социально - экономических, культурных и духовных преобразований нынешней России особое место отводится школе. Задачи демократического преобразования нашего общества и будущего его процветания требуют подготовки поколения с высоким нравственным и интеллектуальным потенциалом, раскрывающиеся через познавательные способности. Целью образования становится не передача знаний и социального опыта, а развитие личности ученика, что невозможно без развития познавательных способностей. Необходимость разработки образовательной программы начальной школы связана с внедрением федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения, призванных обеспечивать развитие системы образования в условиях изменяющихся запросов личности и семьи, ожиданий общества и требований государства в сфере образования, что больше всего реализуется во внеучебной деятельности. В результате работы нами было рассмотрены понятия «познавательные способности» и «внеурочная деятельность» в психолого-педагогической литературе, определены особенности развития познавательных способностей младших школьников и особенности внеурочной деятельности младших школьников. Таким образом проанализировав данный материал мы посвили перед собой задачу составить собственные методические приемы по развитию познавательного интереса во неурочной деятельности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Библиографический список

 

1. Амонашвили, Ш.А. Личностно- гуманная основа педагогического  процесса. [Текст] / Ш.А. Амонашвили. М.: Университет, 1990.- 88с.

. Божович Л.И. Проблемы  формирования личности [Текст]/Л.И. Божович.-М.:Педагогика, 1997. - М.: Просвещение,- С.324.

. Верзилин, Н.М. Проблемы  методики преподавания. [Текст] / Н.М. Верзилин. М.: Просвещение, 1983. -108 с.

. Возрастная и педагогическая  психология//Под ред. М.В. Гамезо. М., Просвещение, 1984 - 446с.

. Выготский Л.С. Воображение  и творчество в детском возрасте. Психол. очерк: Кн. для учителя. - 3-е  изд. [Текст] / Л.С. Выготский. М.: 2007. - 94 с.

. Выготский Л.С. Память  и ее развитие в детском  возрасте Лекции по психологии. [Текст] / Л.С. Выготский. М.: Владос, 2008. - 234 с.

. Григорьев Д.В. Внеурочная  деятельность школьников. Методический  конструктор: пособие для учителя. [Текст] / Д.В. Григорьев М.: Просвещение, 2007. - 223с.

. Григорьев Д. В., Степанов  П. В. Внеурочная деятельность школьников. [Текст] / Д. В. Григорьев, П. В. Степанов -М., Владос, 2010. -233 с.

. Давыдов, В.В. Российская  педагогическая энциклопедия. [Текст] / В.В. Давыдов. М.:Просвещение, 1999.-280 с.

. Дубровина И. В «Младший  школьник. Развитие познавательных  способностей». [Текст]/И.В.Дубровина  М.: Просвещение, 2007. -180с.

. Ермолаева, М.В. Психолого-педагогическая  практика в системе образования [Текст]/М.В. Ермолаева, А.Е. Захарова, Л.И. Калинина, С.И. Наумова. - М.:Просвещение, 1998.-336 с.

. Занков Л.В. Избранные  педагогические труды. [Текст]/ Л.В. Занков. М.: Просвещение, 2011. - 486 с.

. Каирова, И. А. Педагогическая  энциклопедия. [Тест] / И.А. Каирова. Ф.Н., Петрова. М.: Просвещение, 1964. -280 с.

. Каирова, И. А. Педагогический  словарь. [Тест] / И.А. Каирова. М.: Просвещение, 1960. - 256 с.

. Кикоин Е. И. Младший школьник: возможности изучения и развития. [Тест] / Е. И. Кикоин М.: Просвещение,2009. - 89 с.

. Кулагина И.Ю. Младшие  школьники: особенности развития. [Тест] / И.Ю. Кулагина. М.: Эксмо, 2009. - 176с.

. Монтессори М. Дети - другие. [Тест] / М. Монтессори М.: Издат. Дом  «Карапуз», 2009. -336с.

. Мухина В.С. Возрастная  психология [Текст]/В.С. Мухина. - М.: Просвещение, 1998.-228 с.

. Мухина, В. С. Возрастная  психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст] / С. В. Мухина. М. : Академия, 2007. - 452 с.

. Немов Р.С. Психология. Книга 1: Основы общей психологии. [Текст] / Р.С. Немов. М.: Просвещение, 2009.-398с.

. Немов Р.С. Психология / В 3-х кн. [Текст]/Р.С. Немов. - М.: Просвещение, 1995.- 324с.

. Сластенин, В. А. Педагогика: учебное пособие для студентов  педагогических учебных заведений [Текст] / В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. -203 с.

. Талызина Н.Ф. Педагогическая  психология [Текст]/Н.Ф.Талызина. М.: Просвещение, 1999.- С.224.

. Тихомирова Л.Ф. Развитие  познавательных способностей детей: популярное пособие для родителей  и педагогов [Текст]/Л.Ф. Тихомирова. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 227 с.

. Федеральный государственный  образовательный стандарт начального  общего образования/ М-во образования  и науки Рос. Федерации. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2011. (Стандарты второго  поколения).

. Фридман Л.М., Кулагина  И.Ю. Психологический справочник  учителя [Текст] /Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. - М.: Просвещение, 1999.-175с.

. Харламов И.Ф. Педагогика: учебное пособие [Текст]/И.Ф. Харламов. М.: Юристь, 1997. - 512 с.

. Щукина Г.И, Активация  познавательной деятельности учащихся  в учебном процессе [Текст] /Г.И. Щукина. - М.: Просвещение, 1979. - 97 с.

. Щукина Г.И. Педагогические  проблемы формирования познавательных  интересов учащихся [Текст]/Г.И. Щукина.- М.: Просвещение, 1988.- С.334.