Теория развития игры

Значение  игры для развития дошкольника.

Прежде всего, игра как ведущая деятельность дошкольника  является основой для формирования познаний о важном пласте человеческой культуры – взаимоотношениях между людьми. Заметим, что в своих играх, будь то машинки, дочки-матери или игра во врача, дети копируют поведение взрослых, сцены их просмотренных фильмов или моменты собственной жизни.

Кроме того, игра помогает не только копировать сценки из жизни, но и учит детей коммуникабельности и установлению общения друг с другом. Ведь игры обычно передаются от старшего поколения детей более младшему – и общение в такой разновозрастной компании положительно сказывается на развитии и социализации малыша.

Любая игра подчиняется  каким-то правилам – поэтому игровая  деятельность еще и помогает детям  учиться придерживаться каких-то правил. Конечно, мы можем возразить, что в процессе обучения, а особенно в школе, также нужно придерживаться определенных правил. Это верно, но различие состоит в том, что школьные правила установлены кем-то – и ребенок подчиняется им просто потому что надо, а правила в игре устанавливаются им же самим, по собственному желанию – и здесь он выступает творцом и добровольным (а не по принуждению) исполнителем. Не зря психологи и педагоги утверждают, что игра развивает воображение, логическое мышление, способность мыслить нестандартно. Игра также помогает ребенку научиться организовывать свою деятельность, не ожидая подсказки извне (чем грешат современные дети), развивает любознательность и самостоятельность.

Большое значение придавал игре выдающийся русский педагог  К. Д. Ушинский. Он писал: «Для дитяти игра - действительность, и действительность, гораздо более интересная, чем  та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно потому, что понятнее; а понятнее она ему потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более, как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями».

 «Воспитание будущего деятеля, - пишет Макаренко, - должно заключаться не в устранении игры, а в такой организации ее, когда игра остается игрой, но в игре воспитываются качества будущего работника и гражданина».

В этих высказываниях  отмечается общее значение игры для  развития психики ребенка. Вместе с  тем важно знать, на какие психические  процессы и стороны личности игра влияет в первую очередь и сильнее  всего.

Итак, влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.

Также игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов — от элементарных до самых сложных. Так, в игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель — сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение — раньше и легче всего выделяется ребенком в игре.

Игра оказывает  большое влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в  мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в образах и представлениях. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон, Это способствует развитию важнейшей, мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.

Ролевая игра имеет  решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в мнимой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок  берет на себя роли отсутствующих  персонажей. Такая практика действия в придуманном пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.

Общение дошкольника  со сверстниками разворачивается главным  образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.

В игре складываются другие виды деятельности ребенка, которые потом приобретают самостоятельное значение. Так, продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование) первоначально тесно слиты с игрой. Рисуя, ребенок разыгрывает тот или иной сюжет. Постройка из кубиков вплетается в ход игры. Только к старшему дошкольному возрасту результат продуктивной деятельности приобретает самостоятельное значение, независимое от игры.

Внутри игры начинает складываться и учебная  деятельность. Учение вводит воспитатель, оно не появляется непосредственно  из игры. Дошкольник начинает учиться, играя. К учению он относится как к своеобразной игре с определенными ролями и правилами. Выполняя эти правила, он овладевает элементарными учебными действиями.

Огромное значение игры для  развития всех психических процессов  и личности ребенка в целом дает основание считать, что именно эта деятельность является в дошкольном возрасте ведущей.

Так что же значит игра для дошкольника? Значит она для него очень многое. Именно в игре формируются личностные черты ребенка, именно с помощью игры он учится коммуникабельности, учится проявлять свои способности, начинает стремиться к успеху, учится самостоятельно получать знания и находить решения. Кроме того, ребенок, который в детстве играл в различные игры, более уверен в себе, у него хорошо развито воображение и любознательность и умение придерживаться определенных правил. Все эти качества, несомненно, помогут ему в дальнейшей жизни намного больше, чем бездумно выученные несколько слов на английском языке или умение считать до 100 и обратно в трехлетнем возрасте!

Неудивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, этнографов, искусствоведов, биологов. Естественно, что представителей научных отраслей в игре интересуют «свои» аспекты, но все они сходятся в мнении, что игра – неотъемлемая часть человеческой культуры. Итак, сделаем шаг в прошлое и рассмотрим несколько теорий игры великих педагогов и психологов прошлого.

Начало разработки теории игры Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт – XIX век.

Начало разработки теории игры обычно связывают с именами  таких мыслителей, как Ф.Шиллер, Г.Спенсер, В.Вундт. Разрабатывая свои философские, психологические и главным образом  эстетические взгляды, они попутно, только в нескольких положениях, касались и игры как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства.

Для Ф.Шиллера игра - это  скорее наслаждение, связанное со свободным  от внешней потребности проявлением избытка жизненных сил: «Предмет побуждения к игре, представленный в общей схеме, может быть назван живым образом, понятием, служащим для обозначения всех эстетических свойств явления, одним словом, всего того, что в обширнейшем смысле слова называется красотой». Для Шиллера игра есть эстетическая деятельность. Избыток сил, свободных от внешних потребностей является лишь условием возникновения эстетического наслаждения, которое, по Шиллеру, доставляется игрой. Введение Ф.Шиллером наслаждения как общего признака для эстетической и игровой деятельности, оказало влияние на дальнейшую разработку проблем игры.

Как считает Спенсер, игра является родом тренировки, «приносящей  удовольствие», и поэтому, согласно всеобщему психологическому закону удовольствия, полезна для организма. По его мнению, высшие животные и человек, ввиду лучшей приспособленности, имеют избыток энергии, не затраченный на физическое существование. Все органы животных и человека сугубо целесообразны и служат либо выживанию, либо продолжению рода. В силу этого они инстинктивно требуют постоянной тренировки. Однако, используются не все органы сразу. Из этого следует вывод: если стремление к энергетической разрядке не встречает внешнего повода для настоящей деятельности, то возникает подражание этой деятельности, из чего, утверждает автор, происходит игра во всех ее формах. Игра обычно воспроизводит те действия, которые особенно важны для сохранения жизни индивида. В игре проявляются главные инстинкты: «какой бы ни была игра, удовольствие ее заключается в одержании победы, в торжестве над противником... Эта победа равносильна успеху в борьбе за существование и находит себе удовлетворение в победе в шахматной игре, за неимением победы более грубого свойства». В реализации инстинктов Спенсер устанавливает природу игры как игры-состязания, игры-соревнования. Физиологизм игры распространяет и на искусство: игра - тренировка «низших» способностей; эстетическая деятельность — «высших» (слуха, зрения), гимнастика нервной системы, гигиена ума. Г.Спенсер уделяет игре не слишком много места и специально не занимается созданием теории игры. Свои взгляды по поводу игры он излагает таким образом: «Деятельности, называемые играми, соединяются с эстетическими деятельностями одной общей им чертой, а именно тем, что ни те, ни другие не помогают сколько-нибудь прямым образом процессам, служащим для жизни». Для Спенсера различия между игрой и эстетической деятельностью заключается лишь в том, что в игре находят выражение низшие способности, в то время как в эстетической деятельности — высшие. Приведенные выше высказывания не имели характера систематического изложения теории игры. Они заложили; лишь традицию рассмотрения природы игры в контексте возникновения эстетической деятельности. Согласно Спенсеру, игра биологически, совершенно бесполезна и бесцельна, она возникает там, где серьезная жизнь не нужна или не может иметь место. Причина игры, по Спенсеру, в скоплении жизненной энергии, оставшейся непотребленной; эта энергия ищет своего выхода хотя бы в бесцельной деятельности, каковой является игра.

Ближе всего к пониманию  возникновения игры подошел В.Вундт. Однако и он склонен считать источником игры наслаждение. «Игра - это дитя труда, - писал он. - Нет ни одной игры, которая не имела бы себе прототипа  в одной из форм серьезного труда, всегда предшествующего ей и по времени и по самому существу. Необходимость существования вынуждает человека к труду. А в нем он постепенно научается ценить деятельность своих сил как источник наслаждения. Игра, - продолжает Вундт, - устраняет при этом полезную цель труда и, следовательно, делает целью этот самый приятный результат, сопровождающий труд».

Если Г.Спенсер, рассматривая игру, включал и игру человека - в биологический аспект, то Вундт включает ее в аспект социально-исторический : «Игрой у человека является такое воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая суть - ее задачи и нормы отношений между людьми. Игра многомерна, в ней органично сочетаются и уживаются ценностное, эмоционально-волевое, интеллектуальное и действенное «измерения», реализуемые через игровую деятельность, игровое сознание и игровые отношения.»

 Теория  игр К. Грооса и К. Бюллера.

Теория игры К. Грооса довольно хорошо известна и  была широко распространена в первой четверти XX в. Давая ей самую общую характеристику, Гроос называет ее теорией упражнения или самовоспитания. Основные идеи «теории упражнения» К. Гроос определяет в следующих положениях:

«1) каждое живое  существо обладает унаследованными  предрасположениями, которые придают целесообразность его поведению; у самых высших животных к прирожденным особенностям их органической натуры следует отнести и импульсивное стремление к деятельности, проявляющееся с особенной силой в период роста...

2) у высших живых существ, особенно у человека, прирожденные реакции, как бы необходимы они ни были, являются недостаточными для выполнения сложных жизненных задач;

3) в жизни  каждого высшего существа есть  детство, т. е. период развития  и роста, когда оно не может самостоятельно поддерживать свою жизнь; эта возможность дается ему при помощи родительского ухода, который, в свою очередь, опирается на прирожденные предрасположения;

4) это время  детства имеет целью сделать  возможным приобретение приспособлений, необходимых для жизни, но не развивающихся непосредственно из прирожденных реакций; поэтому человеку дано особенно длинное детство — ведь чем совершеннее работа, тем дольше подготовка к ней;

5) возможная  благодаря детству выработка  приспособлений может быть различного рода. Особенно важный и вместе с тем самый естественный путь выработки их состоит в том, что унаследованные реакции в связи с упомянутой импульсивной потребностью в деятельности сами стремятся к проявлению и таким образом сами дают повод к новоприобретениям, так что над прирожденной основой образуются приобретенные навыки — и прежде всего новые привычные реакции;

6) этот род  выработки приспособлений приводится  при помощи тоже прирожденного  человеку стремления к подражанию  в теснейшую связь с привычками и способностями старшего поколения;

7) там, где  развивающийся индивидуум в указанной  форме из собственного внутреннего  побуждения и без всякой внешней  цели проявляет, укрепляет и  развивает свои наклонности, там  мы имеем дело с самыми изначальными  явлениями игры».

Резюмируя свои рассуждения о значении игры, Гроос  пишет: «Если развитие приспособлений для дальнейших жизненных задач  составляет главную цель нашего детства, то выдающееся место в этой целесообразной связи явлений принадлежит игре, так что мы вполне можем сказать, употребляя несколько парадоксальную форму, что мы играем не потому, что мы бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть» .

К. Гроос, конечно, не решил загадки игры, эта загадка  полностью не решена и сегодня. Но величайшей заслугой Грооса является то, что он поднял проблему игры и своей теорией предупреждения выдвинул ее в разряд тех деятельностей, которые являются существеннейшими для всего развития в детстве. Как бы мы ни относились к теории Грооса, сколь спорной она бы ни казалась нам сейчас, в его теории содержится положение о важном значении игры для психического развития, и это положение должно быть нами удержано, хотя и существенно обновлено. К. Гроос, собственно, не создал теории игры как деятельности, типичной для периода детства, а только указал, что эта деятельность имеет определенную, биологически важную функцию. Теория К. Грооса говорит о значении игры, но ничего не говорит о природе самой игры.

К. Гроос в  своей теории игры угадал (не понял, а именно угадал), что игра имеет важное значение для развития. Эта догадка Грооса, как мы уже говорили, должна быть удержана во всякой новой теории игры. Вопрос, поставленный Гроосом, может быть переформулирован так: что нового вносит игра в видовое поведение животных, или какую новую сторону видового поведения строит игра; в чем заключается психологическое содержание предупражнений? Именно этот вопрос и служит предметом всех дальнейших исследований игры животных.

После опубликования  К. Гроосом работ по игре его теория стала господствующей и была признана всеми или почти всеми психологами. В ней были реализованы те общие принципиальные позиции, на которых находились психологи того времени и которые выше были охарактеризованы как позиции спенсеровского позитивизма. Однако, принимая теорию К. Грооса в целом, некоторые психологи вносили в нее свои дополнения и поправки, приспосабливая ее к своим воззрениям.

Гросс стоял на позиции  укрепления развития наследственных форм поведения в играх, критически относился  к теориям отдыха и избытка нервных сил. Суть концепции Гросса сводится к отрицанию рефлекторной природы и к признанию спонтанности развития за счёт разряда внутреннеё энергии в организме, то есть в игре упражняются только инстинкты.

В несколько ином направлении  идут поправки и дополнения, сделанные к теории игры К. Грооса венским психологом К. Бюлером.

К. Бюлер принимает теорию предупражнения К. Грооса. Так, он пишет: «Для животных, в высшей степени  способных к дрессировке, животных с “пластическими” способностями, природа предусмотрела период развития, во время которого они более или менее подчинены покровительству и примеру родителей и сверстников ввиду подготовки к действительной, серьезной жизни. Эта пора называется юностью, и с ней теснейшим образом связана юношеская игра. Молодые собаки и кошки и человеческое дитя играют, жуки же и насекомые, даже высокоорганизованные пчелы и муравьи, не играют. Это не может быть случайностью, но покоится на внутренней связи: игра является дополнением к пластическим способностям и вместе они составляют эквивалент инстинкта. Игра дает продолжительное упражнение, необходимое еще несозревшим, неустойчивым способностям, или, вернее сказать, она сама представляет собой эти упражнения».

Высоко оценивая теорию К. Грооса, К. Бюлер относит возникновение игры в филогенезе как предупражнения к стадии дрессуры. Вместе с тем К. Бюлер считает, что теория К. Грооса, указывая на объективную сторону игры, не объясняет ее, так как оставляет нераскрытой ее субъективную сторону. В раскрытии этой, с точки зрения К. Бюлера, важнейшей стороны игры он исходит из своей теории первичности гедоналогических реакций.

Принимая в  целом теорию З. Фрейда, его принцип  стремления к наслаждению как  основной принцип жизни, К. Бюлер  вместе с тем полемизирует с ним. Он упрекает З. Фрейда за то, что последний знает только удовольствие-наслаждение, которое не может быть движущей силой развития и новых приобретений. К. Бюлер считает даваемое Фрейдом объяснение игры не согласующимся с фактами и упрекает его в том, что его объяснение устремляет игру в прошлую жизнь ребенка, а не к будущему. В этом отношении он противопоставляет Грооса, который видит большую жизненную перспективность детской игры, Фрейду, являющемуся теоретиком репродуктивности .

Для объяснения игры К. Бюлер вводит понятие функционального удовольствия. Это понятие получает свою определенность при отграничении его, с одной стороны, от удовольствия-наслаждения, с другой — от радости, связанной с предвосхищением результата деятельности.

Критически  оценивая теорию избытка сил Г. Спенсера, К. Бюлер пишет: «Нет, природа следовала прямым путем, ей нужно было для механизма дрессировки излишек, расточительное богатство деятельностей, движений тела, особенно у молодых животных, которые должны подготовиться и упражняться для серьезной жизни, и с этой целью она наделила самую деятельность удовольствием, она создала механизм удовольствия от функционирования. Деятельность как таковая, соразмерное, гладкое, без трений, функционирование органов тела независимо от всякого результата, достигаемого деятельностью, обратилась в источник радости. Вместе с тем был приобретен двигатель неустанных проб и ошибок» .

К. Бюлер считает, что функциональное удовольствие могло  появиться впервые на ступенях возникновения  навыков и как биологический механизм игры стало жизненным фактором первого разряда. Исходя из этого К. Бюлер дает свое определение игры: «Деятельность, которая снабжена функциональным удовольствием и непосредственно им или ради него поддерживается, мы назовем игрой, независимо от того, что она кроме того делает и в какой целесообразной связи стоит».

Наше рассмотрение теории К. Бюлера было бы неполным, если бы мы не упомянули вторую сторону  игры, указываемую К. Бюлером. Кроме  функционального удовольствия он отмечает управляющий игрой принцип формы, или стремление к совершенной форме.

К. Бюлер дополняет  теорию К. Грооса двумя положениями (специфическое функциональное удовольствие и существенность формального успеха); уточняет свою мысль и говорит, что  формирование, которое представляет собой овладение и усовершенствование, приносит с собой удовольствие, и функциональное удовольствие надо понимать как связанное не с повторением как таковым, а с прогрессирующим с каждым повторением формированием и усовершенствованием движения. Если у Грооса давалось телеологическое объяснение игры в целом, то К. Бюлер доводят этот телеологизм до своего логического конца, усматривая внутреннюю цель в каждом отдельном повторении. Пытаясь дополнить и исправить теорию Грооса анализом субъективных моментов игры, К. Бюлер фактически лишь углубил телеологизм Грооса.

Итак, теория игры К. Бюлера — дополнение теории игры К. Гросса, где акцент в анализе игры был смещен с операционного аспекта на мотивационный.Стремление к игре, которая заключается в повторении одних и тех же действий, может поддерживаться только положительными эмоциями, которые порождаются самим процессом деятельности и которые были названы им „функциональным удовольствием“.

 Представление  об игре З. Фрейда, Ж. Пиаже.

Согласно Ж. Пиаже игра есть форма творчества, но творчества с определенной целью. Игра служит для восстановления равновесия объекта со средой, она своего рода самоорганизующийся динамический механизм, позволяющий субъекту приспосабливаться к изменяющимся условиям существования. При этом в игре происходит опережающее отражение. В условном мире игры человек учится ориентироваться и преодолевать трудности, уготованные ему в мире действительности. «Игра - своего рода подготовка к возможным формам поведения на заданном уровне, не предполагающая их немедленного практического использования». В концепции Пиаже речь идет о стратегическом значении игры. Исходя из того, что интеллект формируется на основе начальных навыков, Пиаже считает, что по аналогии можно проследить эволюцию игры, начиная с простейших форм, вплоть до творческих игр, которые в конечном счете, формируются в искусстве, науке, т.е. проследить путь развития творчества. Согласно Пиаже игра проявляется на каждой последующей стадии развития человека, при этом новые формы вбирают предыдущие:

1) игра-упражнение - приводит к формированию наиболее  сложных навыков;

2) символическая  игра - способствует формированию  семиотической функции и процессов  замещения реальности знаками  и символами, создавая тем самым  основу художественной деятельности;

3) игра с правилами  — допускает соревнование и  соперничество.

В каждой из этих категорий игр отражается уровень  интеллектуального развития индивида. Столкнувшись с какой-нибудь ситуацией, организм прибегает к одной из трех форм поведения: а) инстинкту; б) приобретенному автоматизму или привычке; в) интеллекту. Поведение может сочетать в себе элементы всех трех форм. Особых различий между механизмом, используемым интеллектом для поиска решения, и механизмами игры, Пиаже считает, не существует. Ж. Пиаже вносит новые смыслы в традиционное понимание признаков игры и дает им единое истолкование. Основная мысль Пиаже в этих его ранних работах заключается в том, что ребенок ассимилирует окружающую его действительность в соответствии с законами своего мышления сначала аутистического, а затем эгоцентрического. Такая ассимиляция и создает особый мир, в котором ребенок живет и удовлетворяет все свои желания.

- Критерий самоцельности игры, ее «незаинтересованность». Речь идет о весьма распространенном утверждении, что работа не имеет цели, заключенной в деятельности как таковой, тогда как цель игры заключена в ней самой. Пиаже признает справедливость этого критерия, но стремится уточнить и переосмыслить его. Он отмечает, что всякая игра, глубоко «заинтересована», в том смысле, что игрока интересует результат. Кроме того, в ряде игр результат может быть материально выгоднее работы.

- Критерий удовольствия. Игра - деятельность ради удовольствия; работа - для пользы, независимо от удовольствия. Отмечая важность этого критерия, Пиаже ссылается на мнение Э.Клапареда, видевшего в игре прямую, а в работе лишь опосредованную реализацию желания или потребности, и, кроме того, на З.Фрейда с его различением в человеческой деятельности принципа удовольствия и принципа реальности. Пиаже считает, что принцип удовольствия и принцип реальности вполне соответствуют удовольствию, получаемому от ассимиляции. Пиаже отмечает также, что есть игры, которые представляют собой символическое воспроизведение неприятных и болезненных для человека событий. Это доказывает первичность чистой ассимиляции в игре (в форме повторения-события) и вторичность удовольствия. Игровое удовольствие, считает Пиаже, есть аффективное выражение этой ассимиляции.

Рассматривая  иные критерии игры - ее произвольность в отличие от обязанности работы, неконфликтность в противоположность той же работе, Пиаже истолковывает их с точки зрения принципа ассимиляции, которая есть источник возникающего у играющего человека ощущения свободы и выхода из тисков наложенных извне обязанностей. Общий вывод Пиаже заключается в том, что деятельность становится игровой в зависимости от внутренней ориентации личности.

Общим критерием  игры является доминирующая ассимиляция - приспособление реальности к субъекту, победа Я над миром, стремление к повторению привычных схем и вытекающие отсюда ощущения свободы, законченности, мастерства. Эта точка зрения - личностное отношение, как единственный критерий специфичности игровой деятельности - получила широкое распространение.

     Постепенно завоевавший мир в начале XX в. фрейдизм не мог не отразиться на теории игры. Как известно, необходимость проникнуть «по ту сторону удовольствия» возникла у З.Фрейда в связи с анализом травматического невроза. Установив, что при травматических неврозах природа сна и сновидений, в которых обычно выражена тенденция исполнения желаний, нарушена и отклонена от своих целей, Фрейд заключает: «Я предполагаю оставить темную и мрачную тему травматического невроза и обратиться к изучению работы психического аппарата и его нормальных, наиболее ранних форм деятельности. Я имею в виду игру детей». Однако радостную картину, в силу общего характера фрейдизма, его родоначальнику нарисовать не удалось. Критически отозвавшись о разных концепциях игры, Фрейд излагает свои идеи на основе наблюдения за игрой полуторагодовалого ребенка: «...мы подходим к утверждению, что при господстве принципа удовольствия есть средства и пути к тому, чтобы само по себе неприятное сделать предметом воспоминания и психической обработки». Мотивы и результаты такой «психической обработки» Фрейд трактует в традиционном для себя плане: ребенок стремится перейти от примитивного переживания ситуации к активному перенесению в игру неприятных переживаний на товарища и «отомстить» таким образом, тому, кого этот последний замещает. В конечном счете, Фрейд приходит к выводу: сны травматических невротиков и склонность ребенка к игре имеют одну природу: тенденцию к навязчивому воспроизведению.

Очень мало ученых, даже среди его последователей, принимали  эти последние рассуждения - парадоксальную цель жизни как стремления к смерти, или то, что игра является манифестацией обязательных повторений. Но точка зрения Фрейда на то, что игра возникает благодаря импульсу устремления к преодолению ситуаций, получила весьма широкое распространение.

В нашем обзоре мы старались проследить, как развивались  теории игры с конца XIX в. и до настоящего времени. Каждый из исследователей, взглядов которого мы касались — Гроос , Фрейд , Бюлер, Пиаже, — внесли свой вклад в решение проблем психологии игры. По ходу изложения взглядов каждого из этих исследователей мы пытались выяснить этот вклад.

У всех перечисленных  авторов ребенок рассматривается  изолированно от общества, в котором  он живет и частью которого является. Ребенок и взрослые, развитие их отношений, изменение места ребенка в обществе совершенно выпали из поля зрения исследователей. Более того, эти отношения рассматриваются как не имеющие прямой связи с психическим развитием. Даже и тогда, когда рассматривается подражание, которое несомненно является фактом связи ребенка и взрослого, оно выступает как имитация физической модели и не включается в контекст общения взрослого с ребенком, т. е. выступает чисто натуралистически. Почему-то совершенно забывается, что ребенок живет в обществе людей и в обстановке человеческих предметов, за каждым из которых закреплен определенный общественно выработанный способ действий, носителем которого является взрослый человек. Не видят и того, что на предметах не написан способ действий с ними, а на действиях — их человеческий смысл. Наконец, не замечают и того, что способ действий с предметом может быть освоен ребенком только через образец, а смысл действия — только через включение действия в систему межчеловеческих отношений.

 Исследование  игры в отечественной психологии и педагогике.

На принципиально  других основаниях строились исследования игровой деятельности в советской  психологии, которая опиралась на культурно-историческую теорию Л.С. Выготского. Согласно этому подходу, мир ребенка - это, прежде всего взрослый человек, который удовлетворяет все его биологические и психологические потребности. Только через общение и отношения со взрослым ребенок приобретает свой собственный, субъективный мир. Даже в случаях противостояния и противодействия взрослому этот взрослый совершенно необходим ребенку, так как именно он дает возможность почувствовать свою автономность и независимость. Ребенок живет не в воображаемом мире грез, а в обществе людей и в обстановке человеческих предметов. Именно они и составляют главное содержание мира ребенка. Специфика этого детского мира заключается не во враждебности миру взрослых, а в особых способах существования в нем и его освоения. С этой точки зрения, детская игра - это не уход от мира взрослых, а способ вхождения в него.

Важнейшей особенностью работ отечественных психологов в области психологии детской игры является, по мнению Д.Б. Эльконина (1978), прежде всего преодоление натуралистических «глубинных» теорий игры.

Согласно взглядам М.Я. Басова (1931) детская игра, особый вид поведения, ее отличительная черта - процессуальность. Отличительной особенностью игры является свобода во взаимоотношениях со средой, а именно отсутствие у ребенка каких-либо определенных обязательств, так как его существование обеспечивается родителями, а общественных обязанностей на нем еще нет. Социальное содержание игры определялось им как характер взаимоотношений ребенка со средой, зависящей от условий его существования. Под руководством М.Я. Басова был проведен структурный анализ игровой деятельности дошкольников.

Особую точку  зрения на игру развивал П. П. Блонский (1934). Он приходит к мысли, что вообще нет особой деятельности, именуемой  игрой. То, что обычно зовется игрой  скорее строительное или драматическое  искусство. Во всех своих формах игра, по его мнению, подлежит исследованию со стороны ее социального содержания.

Несомненный вклад  в развитие представлений об игре как деятельности внес С.Л. Рубинштейн (1940), который рассматривает игровую  ситуацию главным образом со стороны  мотивов и игровых действий. Исходная особенность, определяющая сущность игры - это ее мотивы: переживание значимых для ребенка сторон действительности. Рубинштейн отмечает особенности игровых действий: они скорее являются выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами. Эти действия выражают отношение к цели, с чем и связано замещение одних предметов другими, приобретающими значение, определяемое их функцией в игре. С.Л. Рубинштейн разделяет позицию об игре, как об особом виде деятельности, ее особый тип, выражающий определенное отношение личности к окружающей действительности.

Наиболее значительный вклад в развитие представлений  об игре ребенка, безусловно, внёс Л.С. Выготский (1956). Он заложил основу для  дальнейшего ее изучения как деятельности, имеющей определяющее значение в психическом развитии ребенка. По мнению Л.С. Выготского внутренними механизмами создания и реализации «мнимой ситуации», а, следовательно, игры в целом, являются принятие на себя ребенком игровой роли и процесс замещения в игре одних предметов другими. Л.С. Выготский поставил много интересных глубоких проблем и вопросов относительно природы игры и ее внутренних механизмов. Он очень подробно описал процесс замещения, его внутренние закономерности, как процесса переноса значений одних предметов или действий на другие, и лишь только указал на принятие роли как внутренний механизм игры, но не раскрыл его. Это сделал впоследствии Д.Б. Эльконин.

Центральным элементом  игры, по мнению Д.Б. Эльконина, является роль, «…именно роль и органически с ней связанные действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры».

Внутренняя  сущность игры, с точки зрения автора, это воссоздание отношений людей  друг к другу. Прежде всего, выделяется отношение близкого взрослого к ребенку, затем – отношения взрослых друг к другу, и в конце дошкольного периода – отношение ребенка к взрослым. Д.Б. Элькониным делается важный вывод о том, что развитие личного сознания ребенка (т.е. выделенность для сознания его отношений с другими, следовательно, и личная позиция, и стремление занять другую позицию) есть результат игры.

Таким образом, в качестве внутреннего механизма  игры Д.Б. Элькониным выделяется принятие и выполнение игровой роли, которое трансформируется с возрастом, переходя от изображения действий к проигрыванию отношений и от непосредственного характера отношения к роли к сознанию игровых условностей и возможностей.

А.П. Усова рассматривала игру как важнейшую и наиболее эффективную в раннем и дошкольном детстве форму социализации ребенка. Она справедливо отмечала, что умение устанавливать взаимоотношения со сверстниками в игре – первая школа общественного поведения. Однако, без помощи взрослого путь формирования общественного поведения может быть долгим и болезненным. Влияя на поведение детей, их взаимоотношения друг с другом, педагог должен учитывать их индивидуальные особенности, тенденции развития.

А.Н.Леонтьев рассматривает игру как результат взаимодействия внешних, социальных и внутренних, субъективных характеристик: «игра рождается из потребности ребенка действовать не только по отношению к доступному для него предметному миру, но и по отношению к широкому миру взрослых» А.Н. Леонтьев в работе “Психологические основы дошкольной игры” описывает процесс возникновения детской ролевой игры следующим образом: «в ходе деятельности ребенка возникает противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способов действия) - с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия... потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия... Это противоречие... может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре...

Только в игровом  действии требуемые операции могут  быть заменены другими операциями, а его предметные условия - другими  предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется.»

Многие исследователи (Л.С. Выготский Д.В. Эльконин, А.П. Усова и др.) доказали, что игры имеют в педагогике очень важное значение для развития ребенка. В них наиболее полно проявляется личность ребенка, поэтому игра является средством всестороннего развития (умственного, эстетического, физического и нравственного).

Вместе с  тем сегодня исследователи (Р. А. Иванкова, Н. Я. Михайленко, Н.А. Короткова) отмечают, что в детском саду наблюдается  «вытеснение» игры учебными занятиями, студийной и кружковой работой. Игры детей, особенно сюжетно-ролевые, бедны по содержанию, тематике, в них отмечается многократная повторяемость сюжетов, преобладание манипуляций над образным отображением действительности.

Причиной такого положения игры, объясняют Н. Я. Михайленко и Н. А. Короткова  прежде всего является момент перехода отечественной дошкольной педагогики на новый этап развития. Сегодня в жизни современного дошкольника появилось много источников знаний (книги, телевидение, общение с взрослыми вне детского сада). В педагогическом процессе детского сада давно выделены обучающие занятия, на которых решаются интеллектуальные и иные задачи. Все это позволяет сюжетно-ролевой игре «освободиться» от чисто дидактической функции «проработки» знаний.

Мы увидели  многообразие концепций детской  игры, множество ученых занимались решением этой проблемы, но однозначного ответа, как это бывает в науке  – нет.

Проблемы  игры в современном обществе.

В современных  условиях сокращается также реальная возможность включения дошкольника в совместную деятельность и общение со старшими детьми. Дети разного возраста разобщены, дворовое и соседское общение становится редкостью (Н.Я.Михайленко, Н.А. Короткова). Всё это затрудняет естественную трансляцию игровой деятельности от одного поколения детей к другому. С другой стороны в современное детство активно внедряются новые информационные технологии. Современный ребенок в возрасте от 3 до 7 лет в среднем 28 часов в неделю смотрит на экран телевизора или компьютера. Просмотр телевидения, видеофильмов, компьютерные игры становятся привычной формой досуга и основным источником впечатлений для ребенка. Некоторые авторы высказывают предположение, что потребности, вызывающие игру, сегодня удовлетворяются другим образом (Н.И. Гуткина). Постепенно игра подменяется просмотром телевизора, игрой  в компьютере.

Активное внедрение  информационных технологий в повседневную жизнь детей и взрослых ведет к повышению ценности интеллекта, начиная с раннего возраста. Повышенные требования к знаниям ребенка приводят к сдвигам сроков начала обучения на более ранние возраста. Родители хотят, чтобы дети учились с самого раннего возраста Значительная часть воспитателей ориентированы, преимущественно на подготовку детей к школе и на проведение обучающих занятий.

Все эти изменения  не могли не отразиться на игровой  деятельности дошкольника, а, следовательно, и на особенностях развития детей. Однако конкретный характер этих изменений и их последствия остаются не исследованными. В силу этого среди педагогов и родителей существуют различные, и даже противоположные мнения относительно игры современных детей. Одни полагают, что изменения общественных условий не затрагивают детских игр и общего развития ребенка (дети как играли раньше, так играют и теперь). Другие, напротив, полагают, что современные дети не нуждаются в традиционных играх (они раньше взрослеют, умнеют и приобретают необходимые способности через телевизор и компьютер).

В этой связи  исследование реального состояния  детской игры в наше время и ее влияния на развитие ребенка представляется крайне актуальным.

Заключение

В представленной работе нами было рассмотрено несколько теорий игры. Каждый ученый подходил к решению этой проблемы по-своему. Представленное исследование подводит нас к пониманию, что игра – исторически сложившееся обобщенное явление, самостоятельный вид деятельности, который обладает полезным средством воспитания детей. Это определение более точно выявляет сущность игры.

Литература:

1. Дошкольная педагогика / С.А. Козлова, Т.А. Куликова./2007г.
2. Дошкольная педагогика / В.И. Ядешко и Ф.А. Сохин./1986 г.
3. Психология  /А.В. Запорожец. 1965 г./
4. Дошкольная педагогика /Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева. 2008 г./
5. Игровая деятельность в детском саду – программа. /Н.Ф. Гурбанов. 2006 г. /
6. Программа воспитания и обучения в детском саду « От рождения до школы» / Н.Е. Веракса 2012 г./