Тәрбие процесіндегі қарым-қатынас пен іс-әректтің рөлі

Іс-әрекеттікпен қатар басқа да келістер бар. Мысалы, вербалды қарым-қатынасқа  деген келістердің бірі байланыс теориясы мен ақпараттар теориясымен  ара қатынаста және өз көрінісін  Ч. Осгуд, Дж. Миллер, Д. Бродбенттің  жалпы психология бойынша еңбектерінен, Г.Гебнердің, Д. Берлоның және т.б. коммуникация бойынша жұмыстарынан табады. Бұл  келіс Г. Лассвелдің, қарым-қатынасты  зерттеу міндеттерін «кім, нені, қай арна бойынша, кімге, қандай әсермен  берді» формуласымен анықтаған еңбектеріне  дейін өрлей отырып, негізінен, ақпарат  алудың (қабылдаудың) психологиялық  ерекшеліктерін, коммуникатор мен аудиторияның сипаттамаларын, қарым-қатынас шарттарын, құралдарын және т.б. зерттеуге бағытталған. Коммуникация модельдерінде оларды зерттеу компоненттері (жалпы түрде: бастау - хабар - арна - алушы) мен аймақтары  қарастырылады (коммуникатор мен аудитория  ерекшеліктері, жағдайлары, ситуациялар, құралдары және т.б., қарым-қатынастың тілдік құрылымы, ұйымдасуы және стилі, оның мәндік және семантикалық мазмұны  т.т.). эксперименталды зерттеулерден  алынған қорытындылар негізінде  аудитория реакцияларының әсерлері мен формаларына қатысты, яғни кері байланыс әсеріне, аудиторияның өзінің сипатына және де коммуникацияның реципиенттерінің әлеуметтік ұстанымдар жүйесіне, мысалы олардың конвергенциясына әсер ету  аймағына қатысты. «Ақпарат», «жүйе», «кері  байланыс» түсініктері осы келісте  орталық түсініктер болып табылады.

Жүйелік-коммуникативтік-ақпараттық келіс, ақпараттарды байланыс арналарымен  беру жағдайында психикалық процестер  барысының өзгешелігін есепке алу  негізінде коммуникация тиімділігінің  критерийлерін, жағдайларын және тәсілдерін анықтауға мүмкіндік береді. Бұл  жерде жүйе ретінде өзара әрекеттесуші субъектілер түсінігі нақтыланады. Ю.А. Шерковиннің көрсетуінше, жүйелерді коммуникациялық тізбекке біріктіру кезінің өзінде ол олардың күйлерінің тәуелділігін білдіреді. Бұл жағдайда функционалды келісімделген жүйелер - коммуникатор психикасы мен реципиент психикасы (немесе реципиенттердің) өзара әрекеттеседі. «Коммуникация арқасында осындай жүйелер бірдей күйде болып және әрекеттене алады - эмоционалдық қозу немесе салмақты байыптылық, мазасыз сенімсіздік немесе біліміне сенімділік күйлері. Олар бағыттылығы мен қарқындылығы бойынша ұқсас ұстанымға ие болуға, ойлау материалы ретінде ұқсас таптаурындарды пайдалануға қабілетті» [7]. Осы жағдай педагогикалық қарым-қатынасты сипаттау үшін едәуір маңызды.

Коммуникацияның екі жағы ретінде, оның субъектілерінің интерпсихологиялық өзара әрекеттесулерінің ішінде тілдік хабарды қабылдау мен өндірудің  осы жүйелердің әрқайсысының ішінде, күрделі интрапсихологиялық өзара  әрекеттесу болады. Коммуникативтік  келіс, бүгінгі күнгі педагогика қолданатын педагогикалық өзара  әрекеттесу схемасын, оған енетін буындардың бүкіл алуан түрлілігімен (бастау, ситуация, байланыс арнасы, кері байланыс, т.б.) көрнекті көрсетуге мүмкіндік  береді. Бірақ берілген келіс бойынша  осы өзара әрекеттесудің ішкі табиғатын, оның объектілерінің екі  жақты белсенділік сипатын және т.б. ашпайды. Осы табиғатты ашу  үшін сөйлеуші мен тыңдаушы байлансы сын орнататын ғана емес, сонымен  бірге оның психологиялық механизмдерінде  анықтай алатын келіс қажет.

Қарым-қатынас мәнін анықтау  үшін, соңғы он жылдарда дамытылған, оның функционалдық және деңгейлік  ұйымдасуы жайлы ұсынулар маңызды  болып шықты (Б.Д. Парыгин, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Л.А. Карпенко, В.Н. Панферов, Е.Ф. Тарасов, Я. Яноушек және т.б.). мысалға, қарым-қатынасты «мазмұны бірлескен  іс-әрекет үшін қолайлы түрлі қатынастар көмегімен ақпарат алмасу мен  өзара түсіну болып келетін адамдардың өзара әрекеттесуі» ретінде анықтай  отырып, В.Н. Панферов қарым-қатынастың төрт сәтін бөлген: байланыс, өзара  әрекет, таным, өзара қатынас және осыған сәйкес қарым-қатынасты зерттеуде  төрт келісті ұйғарады: коммуникативтік, ақпараттық, гностикалық (танымдық) және реттеуші. Б.Ф. Ломов қарым-қатынастың үш жағын (функцияларын) сипаттайды: ақпараттық-коммуникативтік, реттеуші-коммуникативтік және аффективтік-коммуникативтік  және де өзіндік коммуникативтік  компоненттің хабарды алу мен  беру ретінде, мінез-құлықты реттеу мен қабылдаудың, бастан кешірулердің болуы ретінде, яғни аффективті компонент  ретінде міндеттілігін атап көрсетеді.

Қарым-қатынас субъектілері өзіндік  функционалды жүктемені алып жүреді және бұрыннан бері қарым-қатынастың түрлі  функцияларын жүзеге асырушылар ретінде  қарастырылады.

Мысалға, А.А. Брудный бойынша, коммуникацияда (қарым-қатынаста) үш бастапқы функциялар: активациялық - әрекетке түрткілеу; интердиктивті - тыйым салу, тежеу («болады-болмайды»); дестабилизациялаушы - қоқан-лоққы, қорлау, т.б. және де қарым қатынастың төрт негізгі функциялары бөлінуі мүмкін: инструменталды - іс-әрекеті қарым-қатынас жолымен үйлестіру; синдикативті-қауымдастықты, топты жасау; трансляциялық. Соңғысы педагогикалық қарым-қатынас үшін ерекше қызықты, себебі «бұл функция оқыту негізінде жатыр: қарым-қатынас арқылы тұлға оқытылуы жүзеге асады, мемлекет тарапынан институционалдық, санкцияланған және ұйымдастырылған да, қайталана беретін адамдармен контакт процесінде болатын, берілген кісіге өз білімдері мен дағдыларын беруге қабілетті, өзіндік даралық, формалды емес те.

Қарым-қатынас функциясының неғұрлым жете талдауы контакттілік, ақпараттык, түрткі болушы, үйлестіруші, түсіну функциясын, қатынастар орнатудың эмотивті функцияларын және әсер ету функцияларын саралап  жіктеуге мүмкіндік береді (Л.А. Карпенко).

Қарым-қатынасты, қалай дегенмен де, бір-бірімен психологиялық қатынаста  байланысқан адамдар арасындағы мақсатты, тура немесе қайсы бір  құралдармен жанамаланған контакт  орнату және қолдау процесі ретінде  анықтай отырып, А.А. Леонтьев оның келесі сипаттамаларын бөледі: контактілік, бағдарланғандық, бағыттылық, арнайы семиотикалық пен  процестің психологиялық динамикасы.

Соңғы редакцияда олар, А.А. Леонтьев бойынша, арнайы семиотикалық және жанамалылық  дәрежесі, қарым-қатынас бағдары  мен психологиялық динамикасы ретінде  анықталған. Бұл жерде бұрынырақ  аталған сипаттамалардың кейбіреуін ол жаңа мазмұнға толтырады. Мысалға, бағыттылықтың  екі жақты табиғаты белгіленеді: адамдардың өзара әрекеттесу ерекшеліктерін өзгертуге және олардың өздерінің  өзгеруіне бағыттылық.

Адамның өзара қатынасы күнделікті өмірде қажетті болып тұратын  жағдай. Көптеген ғылым, өнер қайраткерлері осы қарым-қатынас адамдардың мінезі мен психологиялық өзгешеліктеріне байланысты деп есептейді. Тіпті кейбір шетел социологтары адамның өзара қатынасын өзгерту арқылы капиталистік елдердегі тап күрестерін жоюға болады дейді. Расында, адамдардың өзара қатынасы тұрмыстық жағдайға, әсіресе, кішігірім топта, ұжымда, жұмыста адамдардың жеке басына әсерін тигізіп отырады. Бірақ, адамдардың қарым-қатынасын тек өмірдегі халі мен күйі әлеуметтік, экононмикалық, саяси,т.б. факторлардың күшті ықпалында болды.

 Барлық кездесетін қарым-қатынастарды үш түрге бөлеміз:

• Қажетті қарым-қатынастар (Туған-туысқан арасындағы қарым-қатынас).
• Міндетті қарым-қатынастар (Мұғалім мен оқушы, дәрігер мен сырқат).
• Ынтымақты қарым-қатынастар (Жақсы достар арасындағы қарым-қатынастар).

Осы қарым-қатынастардың жалпы сипаты іс барысында, жұмыс үстінде көрінсе, оны іскерлік (ресми) қарым-қатынас түріне жатқызуға болады. Ал, оларды тек сезім сипаатынан байқасақ, онда жеке (ресми емес) қарым-қатынас түріне жатқызамыз. Жұмыста болатын қарым-қатынастар адамдардың нұсқауда көрсетілген тәртіпті орындаумен байланысты [8].

Осыған орай, біреулердің  тәртіпті, іскер, жауапты деп санаса, оған ризашылдық білдірсе, ал керісінше  болса, наразылық сезімдері пайда болады. Іскерлік қарым-қатынастар жеке бас қарым-қатынасына айналуы мүмкін.

Сонымен қарым-қатынас ұғымы адамдардың бір-бірінен күрделі, көптеген түрлі жақындасу процестерін көрсетіп, олардың бірігіп жасайтын іс-әрекеттерінің қажеттіліктерін орындау үшін қолданылады. Осындай қарым-қатынас кезінде адамдар бірінен-бірі керекті деректер алады, бірін-бірі дұрыстап қабылдап, түсініп жұмыс жасау үшін бәріне бірдей жоспар жасайды.

Қазіргі қоғамдағы қарым-қатынастың әлеуметтік қызметін теория жағынан екі категорияға бөлуге болады. Біріншісі әлеуметтік мағынасы бар, қоғамдағы қажеттіліктерді қанағаттандыруға арналған. Екіншісі, әлеуметтік-психологиялық қарым-қатынас және адамдардың қажеттіліктеріне байланысты. Әлеуметтік қарым-қатынасқа коллективтендірілген еңбегін жоспарлап, басқару, орындалғанын қадағалап , тексеріп жатады.

2. Педагогикалық қарым-қатынас негіздері

Білім беруді модернизациялаудың стратегиялық мақсаты әрбір адамның ғұмыр  бойы білім алуына немесе білімін  толықтыруына нақты мүмкіндіктер туғызатын  жаңа білім беру жүйесін құру. Қазақстан  Республикасының «Білім туралы»  Заңында бекітілген қосымша білім  беру ұғымы (шетелдік аналогтары: extra, additive, complementari) педагог пен оқушының арасында серіктестік қарым-қатынастың дамуына  мүмкіндік беретін білім берудің  ерекше түрін білдіреді. Либералдық, прогрессивтік, бихевиористік, радикалды, когнитивті, гуманистік философиялық мектептер мен бағыттар ықпалымен  дамыған ересектерге қосымша  білім беру үдерісі ХХ ғасырдың екінші жартысынан бастап әлеуметтік, экономикалық функцияларды ғана емес, тұлғаны дамыту функциясын орындайтын білім беру қызметін көрсету саласына айналып келеді.

Педагогикалық қарым-қатынас субъектілері - адамдардың жоғарыда қарастырылған  жас, тұлғалық ерекшеліктерімен, өмірлік  тәжірибесімен, ұстанымдарымен сәйкес ерекше сипатқа ие педагогикалық  қарым-қатынасты ұйымдастыру міндеті  оқытушының кәсіби, әлеуметтік, психологиялық  мәдениетінің жоғары болуын ғана емес, тұлғалық кемелденуін де талап етеді.

Педагогикалық, психологиялық зерттеулерде (В.А.Кан-Калик, Г.А. Ковалев т.б.) педагогикалық  қарым-қатынас тұлғаның қалыптасуы онсыз жүзеге аспайтын тұтас категория  ретінде қарастырылады.

Педагогикалық iс-әрекет, бiр қатар iс-әрекеттер iшiндегi күрделi ұйымдасқан жүйе болып есептеледi. Бiрiншi – оқыту барысындағы мұғалiмнiң iс-әрекетi. Сабақ берушi педагог жалпы қызметтер мен мағыналардың iшiнен өзiне қатысты қызметтердi ғана атқаруы тиiс.

Келесi iс-әрекеттер бiрiншi iс-әрекеттерге рефлекстiк қосымша ретiнде келедi, яғни оған қызмет жасайды.

Екiншi - оқытудың тиiмдi амалдары мен  құралдарын және оқытудың процедураларын теңдестiргендегi оқыту тәжiрбиесiнiң  жалпылама iс-әрекетi – оқытудың амалдары мен әдiстерiн құрастыратын методист iс - әрекетi осындай.

Үшiншi iс -әрекеттiң методикалығы, бiрақ  ол оқу құралдары мен оқу сабақтарын құрастыруға бағытталған.

 Төртiншi iс - әрекет оқыту  сабақтарын бiр тұтас жүйеге  сабақтастырудан тұрады – оқу  бағдарламаларын құрастыру бағдарламалау  iс - әрекетi. Мұндай бағдарламалауды  жүзеге асыру үшiн, оқытудың  мақсатын бiлу қажет, бiрақта  оқытудың бағдарламаларын құру  барысында мақсаттың кейбiр жалпы бөлiктерiне бағытталады [9].

Мұндай мақсаттар ертерек саясаткерлермен  мәдени қызметкерлермен қалыптасқан, бiрақ педагогтармен емес. Қазiргi заманның әлеуметтiк мәдени жағдайы  және және мiндерi мен оқыту мақсатын жобалау және бейнелеу мен педагог-методолог, педагог айналысуы қажет деген талаптар қояды.

Бұл өте қажет, өйткенi, бiрiншiден  қазiргi өндiрiстiк iс тәжiрбиелiк қызымет  жиi белгiлi бiр мақсатты, мiндеттердi қояды, оларды тек арнайы дайындалған  адамдар шеше алуы мүмкiн.

Екiншiден, қазiргi әдiснамалық ойлау  оқыту процестерiн тиiмдi жобалауы мүмкiн, бiрақ ол тапсырыс берушiден  нақты және анықталған мақсаттар  талап етедi.

Үшiншiден қазiргi технологиялық  қоғам тез және қарқынды дамуда және оқыту жүйесiне де сондай талаптар қояды, яғни қоғамға қажеттi адмның қасиеттерiн  жүйелi және тез бейнелеудi, қадағалауды  және оқу бағдарламаларын шұғыл  жобалауды талап етедi. Кең мағынада мұндай теологиялық ойлаудың нәтижесi адам жобасы болып табылады, ал тар  мағынада- маман жобасы, яғни болашақ  адамның бойында болуға қажеттi интелектуалды  қызметтер, бiлiм, қабiлеттер жиынтығын  бейнелеуi қажет. Оқыту оқушы мен  оқытушы арасындағы белсендi керi байланыс процесi оның нәтижесiнде оқушы да оның өзiндiк белсендiлiгiнiң негiзiнде  белгiлi бiр бiлiмдер және бiлiктер қалыптасады.

Адамның iс- әрекетке қабiлеттiлiгiн  қалыптастыру үшiн оқытудың функциясы  белгiлi және заттық құралдарға максималды бейiмделуден тұрады. Оқытудың ең қарапайым  түрi оқушымен, оқытушының қарым- қатынасынан  тұрады, мұғалiм, оқушы iс-әрекетiн дұрыс  немесе дұрыс емес етiп бағалайды. Бұл жағдайда оқыту процесiн бөлшектенетiнi көрiнедi.

Оқыту жүйесiнiң дамуы iс- әрекеттiң  күрделi түрлерiнiң бөлiнуiнен тұрады. Бiрақ та мұндай даму iс-әрекеттiң қиын талдауын және оның элементтерiн бөлумен түсiндiрiледi. Тапсырма, iс-әрекеттiң кәсiби қиын түрiн, жәй элементтердi бөлуден тұрады. Сөйтiп педагогикалық рефлекстiң бiрiншi принципi элементарлық iс-әрекеттi және оларды транцляциялау. Бiрақ та бұл әрқашан да жеткiлiксiз, жәй элементтердiң iс-әрекетiн аяғына дейiн бөлiп қою мүмкiн емес, өйткенi iс-әрекетте қиын байланыстар мен қарым- қатынастар бар.

Сондықтан да негiзгi элементтер мен қиын iс-әрекеттi құрауға мүмкiндiк беретiн және белгi құралдары мен жобаларынан тұратын екiншi принциптерi көрсетiледi. Бұл белгi құралдары iс-әрекеттi жобалау және бейнелеу құралдары болып табылады. Басқа жағынан, оқу процесiнiң iс жүргiзу технологиясы оқу жүйесiнiң қызметiн, оқу жағдайының бiр iздiлiгi ретiнде көрiнедi. Бұл жағдайлар келесi образбен теңестiрiледi. Бұрынғы жағдайлар келесiлерге амалдарды көрсетедi.

Сондықтан бiлiм жүйесi технологиялық  процестiң үзiлмелi құралы ретiнде  құрылады және соңында бiлiмдi, қоғамға  қажеттi әлеуметтiк- мәдени қабiлеттердi тұтас меңгерген адам болып шығады. Сондықтан, бiлiм жүйесiн методологиялық тiлi, жүйе ретiнде бейнеленуi мүмкiн. Бұл жүйе оқытудың қиын iс-әрекет жағдайы  мен оқытудың жәй қызметiнен –  қиын қызыметiне өту iс-әрекетiнiң берiлген шарттары мен тапсырмалары арқылы қанағаттануы.