Условия воспитания мальчиков и девочек в процессе сюжетно-ролевой игры

Государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

«Ангарский педагогический колледж»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ  РАБОТА

Условия воспитания мальчиков и девочек в процессе сюжетно-ролевой игры

                                                                           Розлома Ольга Владимировна 

                                                               Специальность050704   

                                                                        « Дошкольное Воспитание»

                                                                        Курс___6__Группа_162___

                                                                         Руководитель:Гурова Ирина   

                                                  Александровна

                                                                                          Преподаватель педагогике

                                                                                          Квалификационная категория-высшая

                                                                                       Работа допущена к защите «___»___

                                                                                       Оценка_________________________

                                                                                      Подпись руководителя:___________

Ангарск 2011

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3

ГЛАВА1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК В СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ……………………………………5

1.1. Психофизиологические особенности развития мальчиков и девочек.....................................................................................................................5

1.2. Сущность сюжетно-ролевой игры, ее значение для развития ребенка дошкольников………………………………………………………….7

1.3. Влияние сюжетно-ролевой игры на воспитание мальчиков и девочек…………………………………………………………………………...14

ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА ОСОЗНАНИЯ ПОЛОВОЙ ПРИНАДЛЕЖНОСТИ  МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК В СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ  ИГРЕ………………………………………………………………...

2.1. База и методы…………………….................................................................

2.2. Анализ результатов исследования осознания половой принадлежности мальчиков и девочек в сюжетно ролевой игре………..

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАНННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………...

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

В дошкольном возрасте идет интенсивный процесс становления самосознания ребенка, важным компонентом которого является осознание себя как представителя определенного пола. Проблема гендерной социализации, включающая в себя вопросы формирования психического пола ребенка, психических половых различий и полоролевой дифференциации и лежащая на стыке ряда наук (социологии, биологии, медицины и др.),— одна из важнейших и актуальных проблем психологии. Без ее решения невозможно разрабатывать методы дифференцированного подхода к воспитанию детей разного пола для формирования у них основ таких качеств, как мужественность и женственность, необходимых им и для успешного выполнения в будущем своих функций в семье. Долгое время в силу ряда объективных и субъективных причин эта проблема оставалась вне сферы исследования советских психологов, в то время как в зарубежной психологии она издавна привлекала большое внимание ученых. Особенно возрос интерес к проблеме гендерной социализации, и обострилась полемика между представителями различных направлений в последние годы. Изучение процесса гендерной социализации в дошкольном возрасте, где находятся его истоки, и условия, которые оказывают влияние на этот процесс, представляет особый интерес. Гендерная социализация включает в себя три аспекта: когнитивный––ребенок рано начинает относить себя к определенному полу, приобретает представления о содержании типичного ролевого поведения (Д. Н. Исаев, В. Е. Каган, И. С. Кон, Т. А. Репина); эмоциональный––поло-ролевые предпочтения, интересы, ценностные ориентации, реакции на оценку, проявление эмоций, связанных с формированием черт маскулинности и феминности (Д. В. Колесов, А. Е Ольшанникова, Н. Б. Сельверова, Т. П. Хризман); поведенческий –– усвоение типичной для пола модели поведения (И. С. Кон, Д. В. Колесов, Н. В. Плисенко, Т. А. Репина). Анализ массовой практики показывает, что в настоящее время в системе дошкольного образования возникают серьёзные проблемы по вопросам гендерного воспитания. В первую очередь это связано с тем, что в программно-методическом обеспечении дошкольных образовательных учреждений России не учитываются гендерные особенности. В результате этого содержание воспитания и образования ориентировано на возрастные и психологические особенности детей, а не на мальчиков и девочек того или иного возраста, которые, по мнению ученых различаются:

−в физическом развитии и социальном поведении;

− в интеллектуальных и визуально-пространственных способностях и уровне достижений;

− в проявлении агрессии и многом другом. Период дошкольного детства – это тот период, в процессе которого педагогии родители должны понять ребенка и помочь ему раскрыть те уникальные возможности, которые даны ему своим полом, если мы хотим воспитать мужчин и женщин, а не бесполых существ, растерявших преимущества своего пола. В самый ответственный период формирования гендерной устойчивости девочки и мальчики в течение длительного времени пребывания в дошкольном образовательном учреждении (8-12 часов) подвергаются исключительно женскому влиянию. Гендерное воспитание–это формирование у детей представлений о настоящих мужчинах и женщинах, а это необходимо для нормальной и эффективной социализации личности. Под влиянием воспитателей и родителей дошкольник должен усвоить половую роль, или гендерную модель поведения, которой придерживается человек , чтобы его определяли как женщину или мужчину .Очень важно сформировать у ребенка понимание, что он девочка или мальчик, а когда вырастет, будет женщина или мужчина-эта принадлежность к полу не измениться  в зависимости от ситуации или личных желаний  ребенка. А, как нам известно, в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. Именно когда дети играют в сюжетно-ролевые игры , осваивая роль мамы , парикмахера, или берут на себя роль продавца. Девочки осознают свою половую принадлежность. Мальчиков же воспитывает игра быть сильными , ловкими, умелым. Через строительные игры или такие игры как «водитель», « пароход», мальчики осваивают свою половую принадлежность. Отсюда делаем вывод,  что сюжетно-ролевая игра является очень важным в воспитании мальчиков и девочек.

     В этом возрасте игра - вызывает качественные изменения в психике ребенка. В сюжетной игре происходит усвоение детьми гендерного поведения, но при этом у мальчиков и девочек этого возраста наблюдается, как общее, так и дифференцированное содержание ролевой игры. Для того, чтобы игра стала эффективным средством гендерного воспитания, особенностей мальчиков и девочек, как в детском саду, так и в семье необходимо   организовать включение ребенка в позицию субъекта игровой деятельности, которая наиболее полно соответствует его гендерным склонностям и интересам с целью воспитания ребенка, как будущего мужчину или будущую женщину. Кроме того, сюжетная игра является основой для создания игровой мотивации при обучении мальчиков и девочек рисованию, лепке, аппликации и конструированию. Выше сказанное обозначило проблему исследования: как создать условия гендерного воспитания детей через сюжетно-ролевой игры. Решение этой проблемы составило цель исследования. Цель данного исследования: выявить условия организации сюжетно-ролевой игры, обеспечивающие воспитание мальчиков и девочек.

Предметом данного исследования является условия воспитания мальчиков и девочек через сюжетно-ролевые игры.

Обьектом исследования является изучение возможности использования сюжетно-ролевой игры, как средства воспитания мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1.                  Раскрыть психофизиологические особенности развития мальчиков и девочек;

2.                  Описать сущность сюжетно-ролевой игры, ее значение для развития ребенка дошкольников;

3.                  Подобрать  диагностические  методики  для  изучения  особенностей  воспитания  мальчиков  и  девочек  в  сюжетно-ролевой  игре.

4.                  Апробировать  условия  воспитания  мальчиков  и  девочек в  сюжетно-ролевой  игре.

Методологической  основой  исследования  является

      исследования Л.С. Выгодского, Л.И. Божович,  А.В. Запорожца,  А.Н. Леонтьева,  Л.С. Славиной,  Ф.И. Фрадкиной, Д.Б. Эльконина об  особенностях  организации сюжетно-ролевой игра дошкольника, что определяет формирование главных новообразований этого возраста, задаёт личностные смыслы, побуждающие к деятельности.

      Кто  занимался  гендерным  воспитанием

Практическая  значимость

Структура нашей работы определяется целью и задачами исследования, состоит из введения, теоретической части, практического исследования, заключения, выводов, списка литературы

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, приложения. Объем списка литературы  48 источников, общий объем работы составляет 65 листов машинопечатного текста.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК В СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ

1.1 Психофизиологические особенности развития мальчиков и девочек

Прежде чем характеризовать психологические особенности  мальчиков и девочек, их отличия друг от друга, следует подчеркнуть следующие принципиальные моменты.

Во-первых, эти различия заметны задолго до полового созревания и лишь усиливаются в процессе его.

Во-вторых, эти различия не определяются характером воспитания а, напротив, сами в значительной мере определяют его, если взять общий его характер в целом на протяжении исторического периода, характер же

воспитания в каждом конкретном случае способствует более полному их

выявлению и развитию.

В-третьих, эти особенности имеют среднестатистический характер и отражают скорее типы, а не обязательное наличие или отсутствие тех или иных качеств у представителей мужского или женского

пола. Общечеловеческие черты, качества, свойства более широки и

перекрывают специфические половые особенности, поэтому можно говорить

лишь о преобладании каких-либо из них у представителей мужского или

женского пола.

В-четвертых, наличие психологических особенностей в характере мышления, в уровне эмоциональности, в интересах и склонностях, в реакции на различные события и явления и др. должно обязательно рассматриваться в системе целого, а не изолированно. Это значит, что оба пола психологически равноценны и обладают взаимными преимуществами лишь в определенных ситуациях или в определенных отношениях.

В-пятых, знание этих особенностей имеет важное значение для педагогики, и

поэтому стремление к этому знанию должно расцениваться как положи-

тельное профессиональное качество людей, занимающихся воспитанием. Раскроем  психологический  портрет   мальчиков и девочек

Сфера интересов мальчиков связана с их высокой двигательной и познавательной активностью, с потребностью к преобразующей деятельности. У мальчиков восприятие пространства, в котором находятся интересующие их объекты, практически не ограничено. Оно охватывает как горизонтальную, так и вертикальную перспективу. Он интересуется полетами в космос, путешествиями, приключениями. Вместе с тем, многие детали из непосредственного окружения ускользают от внимания

мальчика, недостаточно отражены в его сознании, а потому в бытовой жизни он беспомощен. Мальчики в целом проявляют меньше  интереса к домашним делам, хуже приучаются к самообслуживанию. У мальчиков, как правило, нет склонности опекать, обучать, наставлять и т.д. младших, а в особенности сестер и вообще – девочек. Игры мальчиков чаще опираются на дальнее зрение: они бегают друг за другом, бросают предметы в цель и используют при этом все предоставленное им пространство. Мальчикам для полноценного психического развития требуется большее пространство, чем девочкам. Если пространства недостаточно в горизонтальной плоскости, то они осваивают вертикальную: лазают по лестницам, забираются на деревья и др.предметы. Мальчики тоже играют в кукол, но они заставляют свою куклу прыгать и маршировать, проделывать разные трюки, сажают ее в качестве пассажира в тележку или машину, верхом на игрушечных животных и т.д.и вскоре бросает ее. Лишь в исключительных случаях в игре наблюдается трогательное заботливое ухаживание. У мальчиков столь же отчетливо выражена склонность к преобразующей и конструктивной деятельности. Отсюда интерес у мальчиков к инструментам,

орудиям труда, различным механизмам и приспособлениям. Сломанную игрушку девочка просто отбрасывает в сторону как непригодную вещь.

Мальчики лучше понимают и больше интересуются устройством вещей. Самознакомство мальчика с игрушкой часто начинается (а нередко и заканчивается) с того, что он лезет внутрь смотреть,

как она устроена, так и не испробовав ее в деле. Мальчик, сломав игрушку ,лишний раз воспользуется возможностью ознакомиться с ее устройством. Мальчики могут приспосабливать игрушку к различным целям, очень частное по назначению, сознательно находящей неожиданные применения.  В конструктивных играх мальчики проявляют больше изобретательности. Они строят города, железные дороги, уделяя внимание, главным образом, самим конструкциям. У мальчиков чаще встречаются различные свободные конструкции, проекты. Мальчики менее склонны придерживаться установленных рамок, границ, чаще их переступают, причем, и это важно, не из сознательного стремления что-то нарушить или из неуважения к обстоятельствам, быстрее находит себе место при различных переменах, легче вписывается в новую обстановку. Они более чувствительны к межличностным отношениям и тоньше реагируют на нормы своей социальной группы. Мальчики реже апеллируют к старшим, реже жалуются. Это менее характерно для мальчиков. Мальчики же должны сами убедиться в необходимости определенных действий.

В центре внимания интересов и потребностей девочки с раннего возраста находится человек и сфера его непосредственного бытия: взаимоотношения между людьми, предметы потребления (одежда, утварь).Девочек чаще привлекают домашние дела. Пространство, представляющее интерес для девочек, невелико, однако оно тщательно, до мелочей проработано, отражено в сознании. Девочка лучше чувствует и понимает назначение вещи, ее потребительскую пользу, т.е. опять-таки выраженная направленность ее на  интересов человека. Девочка больше склонна к попечительской деятельности – ухаживать, нянчить, проявлять заботу, поучать, наставлять, критиковать своих младших братьев или сверстников, порой утрачивая чувство меры.

Игры девочек чаще опираются на ближнеезрение: они раскладывают перед собой свои "богатства" – кукол, тряпочки – играют вограниченном пространстве, им достаточно маленького уголка. Девочка лучше чувствует и понимает назначение вещи, ее потребительскую пользу, т.е. опять-таки выраженная направленность ее интересов на человека.

       Девочки, как правило, используют игрушки по назначению, делая ошибки в ее применении лишь по незнанию. В конструктивных играх девочки действуют чаще по образцу и подобию: строят не города, замки, вокзалы, а дом, но зато с мебелью, предметами быта, различными украшениями. У девочек образец или план является в большинстве случаев весьма желательной путеводной нитью и ограничением их творчества; подойти как можно ближе к образцу кажется вполне удовлетворяющей целью. Нравственный облик мальчиков и девочек в целом одинаков, хотя сами нравственные понятия у девочек формируются несколько раньше. Девочки более самолюбивы и обидчивы, более чувствительны к критике, чем мальчики. У девочек чаще наблюдается повышенный интерес к своей внешности, и они более чувствительны к ее оценке другими людьми .В связи с этим у них чаще наблюдаются и различные ложные идеи о своей физической недостаточности. старшим или каким-либо правилам, а из свойственной представителям мужского пола склонности к активной, преобразующей деятельности. Многие нарушения ими распорядка связаны с характером их деятельности. В условиях строгой регламентации эти их особенности могут приводить к нарушениям норм поведения.

Девочки склонны чаще апеллировать к старшим, чаще жалуются на мальчиков. Жалующаяся сторона невольно воспринимается как сторона потерпевшая.Девочки вообще склонны верить авторитетам и опираются на авторитет в затруднительных случаях. Девочки более исполнительны, часто им достаточно внушить, что"так надо".

       Период включения в деятельность на занятиях у девочек короче, чем у мальчиков. Девочки обычно после начала занятия быстро набирают оптимальный уровень работоспособности. Педагог видит это по обращенным к ним глазам и все основные способы действий объясняются, как правило, педагогом сразу. На занятиях девочки поднимают руку реже, хотя и отвечают правильно, т.е. знают не хуже мальчиков. Отвечая на занятиях в детском саду, девочка смотрит в лицо воспитателю и ищет у них в глазах подтверждения правильности ее ответа и только после кивка взрослого продолжает уже более уверенно. Девочки задают вопросы для установления контакта с взрослым (Например, "А вы к нам еще придете?"), т.е. больше ориентированы на отношения между людьми. Девочки склонны к предметно-оценочной речи, в речи девочек преобладают имена существительные и прилагательные, отрицания и утверждения. Мальчики "раскачиваются" дольше, на педагога смотрят редко. В то время, как они достигают пика работоспособности, основные задания и пояснения к их выполнению уже даны, а потому мальчики начинают задавать вопросы и воспитателю, и детям, самое важное они пропустили и не поняли. Мальчики более подвижны и непоседливы, смелее ведут себя на занятиях. Они чаще поднимают руку, не боятся ошибиться в ответе.

  Отвечая, мальчик смотрит на парту, в сторону или перед собой, и, если знает ответ, отвечает уверенно.

Мальчики чаще задают взрослым вопросы ради получения какой-то информации (Например, "А что мы сейчас будем делать?"), т.е. больше ориентированы на информацию. В словарном запасе мальчиков больше слов, обозначающих отдаленные предметы и общие

понятия. В речи мальчиков преобладают слова, передающие действия, т.е.глаголы и междометия. Умственные способности мальчиков и девочек в целом равны. Однако, вследствие разной направленности интересов и склонностей, они проявляются по-разному.

У девочек больше точности в работе, однако, меньше целостности, общего взгляда на предмет. У девочек наблюдается большая внушаемость, меньшая решительность в действиях. При выполнении заданий девочки обычно лучше выполняют задачи уже не новые, типовые, шаблонные, но когда требования к тщательности, проработке деталей, исполнительской цели задания велики. Они, как правило, менее точно передают события, происшествия, порой не в состоянии отделять объективное течение событий от собственных переживаний в этот момент. Девочки больше обращают внимание на личностную сторону дела.

У мальчиков раньше развивается способность видеть существенное. У мальчика больше склонен к обобщениям, но часто менее конкретен. Мальчики лучше выполняют поисковую деятельность, выдвигают новые идеи, нестандартные способы решения, они лучше работают, если нужно ре-

шить принципиально новую задачу, но уровень качества исполнения, тщательность, аккуратность или точность оформления нередко не соответствует требованиям педагога, за что ребенок в результате может получить низкую оценку педагога. За пределами дома, в непривычной обстановке девочки быстрее теряются, с трудом находят себе занятие. Отправляясь куда-либо, они имеют определенную цель. Девочки настороженно относятся к незнакомой обстановке. Мальчики находят себе занятие по ходу, легче ориентируясь в незнакомой обстановке и воспринимая ее положительно. В свободное время виды деятельности у мальчиков более разнообразны, но менее организованы.

Зная психологические особенности мальчиков и девочек, педагог может выработать некоторые подходы и приемы по воспитанию детей, не нарушая, а лишь сопровождая, поддерживая и способствуя процессу формирования половой идентичности ребенка.

Один и  тот же мир, в зависимости от разного устройства мозга, воспринимается по-разному.

Мальчики на 2-3 месяца позже начинают ходить, на 4-5 месяцев позже начинают говорить. Выкидыши у женщин бывают чаще, если они вынашивают мальчиков. У недоношенных в срок мальчиков значительно меньше шансов выжить, чем девочкам.

Девочки рождаются более зрелыми на 3-4 недели, а к периоду пубертатного развития эта разница достигает примерно двух лет.

Тогда к моменту обучения в школе мальчики по своему биологическому возрасту как бы младше девочек на целый год.

Различна и физиологическая  сторона восприятия у мальчиков и девочек. Во 2-3 классах у девочек выше кожная чувствительность, их больше раздражает телесный дискомфорт, они более отзывчивы на прикосновение, поглаживание. Игры девочек чаще опираются на ближайшее зрение и играют в ограниченном пространстве, им достаточно маленького уголка. Игры мальчиков чаще опираются на дальнее зрение, они бегают друг за другом, используют все предоставленное им пространство. Причем, если горизонтального пространства мало, то они легко осваивают вертикальное – лазают по лестницам, забираются в шкаф.

Несмотря на то, что среди мальчиков больше проблемных и трудновоспитуемых детей, тем не менее, история хранит огромное количество мужских имен в сфере науки, литературы, живописи, музыке, и даже медицине и педагогике, хотя большинство в этих сферах представлено женщинами.

Наша женская или мужская идентичность (чувство принадлежности к своему полу) развивается на протяжении всей жизни, но основа гендерной идентичности (социальной ожидаемости) формируется в детстве.

Если девочка складывает домик, то это будет длинное, низкое здание, главное в котором – воображаемые люди, в нем живущие. Мальчик же постарается построить структуру большую по размеру и более высокую, чем у мальчика по-соседству. Мальчики бегают, прыгают, воображают себя то самолетом, то танком, в то время как девочки разговаривают, обсуждая, какой мальчик им больше нравится  или как глупо выглядят некоторые из них.

Среди дошкольников было проведено тестирование, с помощью бинокулярного устройства, которое позволяло видеть одним глазом объект, а другим – лицо. Девочки запоминали лица и выражение лица, а мальчики вещи и их форму.

В младших классах, если в коллектив приходит  новенькая, то девочки, как правило, обступают ее кружком, и точно знают, как ее зовут. Мальчики встречают новенького с безразличием и принимают его в группу лишь в том случае, когда сложившаяся иерархия сочтет, что он может быть полезен в каком-то качестве. В конце дня мальчики не знают ни имени, ни подробностей о новеньком, но уже понимают, насколько хорош он в учебе и в игре.

Девочки, как правило, дружелюбны, принимают других и даже испытывают симпатию к тем, кто страдает от какого-либо недостатка или уродства, мальчики такого сверстника нередко делают жертвой.

Каждый человек уникален, в нем природа заложила его, и только его способности. Задача педагогов, школы – сохранить, раскрыть, развить эти задатки.  Мальчика и девочку невозможно воспитывать одинаково.

Понимание психофизиологических особенностей мальчиков и девочек, мужчин и женщин дает возможности понимать и принимать каждого таким, каков он есть, каким создала его природа. Это позволит избежать лишних стрессов, и по сути является один из путей здоровье-сберегающих технологий.

Таким образом, зная психологические особенности мальчиков и девочек, педагог может выработать некоторые подходы и приемы по воспитанию детей, не нарушая, а лишь сопровождая, поддерживая и способствуя процессу формирования половой идентичности ребенка.

1.2 Сущность сюжетно-ролевой игры, ее значение для развития ребенка дошкольников.

        По  мнению  Л.С. Выготского:  игра -основная деятельность детей. Она является потребностью растущего организма. Игра- незаменимое средство развития ребенка.

         По мнению В.И.Устименко: игра-это самовыражение человека, способ его совершенствования.

          Но самое главное -в игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает. На эту особенность игры указал К.Д. Ушинский.

         А.П.Усова считает, что деятельность ребенка в игре развивает в направлении изображения различных действий («плавает», «стирает», «варит».). Изображается само действие. Деятельность детей принимает характер строительный – возникают строительно-конструктивные игры, в них нет ролей. Наконец,  выделяются игры ролевые, где ребенок создает тот или иной образ.

      По  мнению Л.С. Выготского: сюжетно-ролевая игра- уровень становления игровой деятельности у детей дошкольного возраста, при котором игра становится ведущей деятельностью детей, вызывая качественны  изменения  в психике ребенка.

      По мнению Д. Б. Эльконину: сюжетно - ролевая игра – подлинная социальная практика ребёнка, его реальная жизнь в обществе сверстников. Поэтому, столь активной для школьной педагогики является проблема использования игры для всестороннего воспитания и развития ребёнка –дошкольника. Мы  поддерживаем  точку  зрения Д.Б. Эльконина и  подразумеваем  под  сюжетно-ролевой игрой    деятельность детей в которой отражается мир взрослых, их жизнь и деятельность, весь окружающий мир.

Считаем  важным,  остановиться  на  структуре  игры. Согласно Д.Б. Эльконину сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль.

Сюжет игры–это та сфера действительности, которая воспроизводиться детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия ( крутит руль автомобиля, готовит обед)-одно из основных средств реализации сюжета. Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин), общественные (игры в библиотеку, школу).

Сюжет детских игр меняется, поскольку зависит от эпохи, особенности экономики, культурных, географических, природных условий.

        Игра может быть с кольцевой сюжетом -это когда ребенок повторяет одни и те же действия с разными игрушками, создается впечатление, что события движутся по кольцу, -отсюда и название: «кольцевой».

Но есть  игра с линейным сюжетом - здесь наличествуется некоторые события, которые отличаются от обыденной жизни. Ребенок  обыгрывает начало событий, его развитие и кульминацию и придумывает окончание игры.

Содержание игры, отмечает Д. Б. Эльконин, - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой , трудовой, общественной деятельности. В зависимости от глубины представлений ребенка о деятельности взрослых меняется и содержание игры. Например: дети младшей группы, изображая врача, многократно повторяют одни и те же действия: измеряли  температуру, смотрели горло. После того как малышам сделали прививки , в игровом изображении врача появилось новое действие. Дети старшей группы, договаривались об игре в больницу, уточняли какие специалисты, будут лечить больных: окулист, хирург, детский врач. В зависимости от специализации врача каждый играющий выполнял специфические действия, при этом врачи ласково разговаривали с пациентами, уговаривали их не бояться укола, операции, перевязки, смелее принимать лекарства. Таким образом, в содержании игры выражены разные уровни проникновения ребенка в деятельность взрослых. По содержанию игры дети младшего возраста отличаются от детей более старшего возраста.Эти отличия связаны с относительной ограниченностью опыта, особенностями развития воображения, мышления, речи. Ребенок не может представить игру до ее начала, не улавливает логическую последовательность между реальными событиями. Поэтому и содержание  игр, как отмечает А.П.Усова, отрывочное, нелогичное. Однако дети старшего дошкольного возраста обдуманно подходят к выбору сюжета, обсуждают его предварительно, на элементарном уровне планируют развитие содержания. Появляются новые сюжеты, которые навеяны впечатлениями, почерпнутыми за пределами дошкольного учреждения: по мотивам мультсериалов, прочитанных дома книг, рассказов родителей. В старшем дошкольном возрасте продолжается обобщение игровых ситуаций, помимо условных и символических действий (положил голову на подушку -уснул) дети активно используют речевые комментарии ( «Все как будто поспали- и сразу идем в зал на праздник!». Эти речевые комментарии представляют собой словесное замещение каких-либо событий. Дети прибегают к ним, чтобы не нарушить логику развертывания содержания игры. Таким образом, на протяжении дошкольного детства развитие и усложнение содержания игры осуществляется по следующим направлениям:

-усиление целенаправленности, а значит, и последовательности, связанности изображаемого;

-постепенный переход от развернутой игровой ситуации к свернутой, обобщение изображаемого в игре (использование условных и символических действий, словесных замещений).

Разнообразие содержания сюжетно-ролевых игр определяется знанием детьми тех сторон действительности, которые изображаются в игре, созвучностью этих знаний интересам, чувствам ребенка, его личному опыту. Развитие содержания игр зависит от умения ребенка выделять характерные особенности в деятельности и взаимоотношениях взрослых.

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет на себя.

Роль-это средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры.

Таким образом, сюжетно - ролевая игра имеет чрезвычайно большое значение для умственного и нравственного развития ребенка, для формирования его способностей и становления личности в целом. Для ребенка роль - это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Так, мама заботиться о детях, готовит им еду, укладывает спать; учительница говорит громко и четко, строгая и требует внимания на ее уроках. Подчинение ребенка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно-ролевой игры. Отступление кого-либо и играющих от правил вызывает протесты у партнеров по игре: «С капитаном нельзя спорить!». То есть, для дошкольников роль - это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное.  Роль появляется в игре на границе раннего и дошкольного возраста. На третьем году жизни наблюдается эмансипация ребенка от взрослого. Одновременно у дошкольника растет стремление действовать самостоятельно, но как взрослый. Тогда, малыш, играя, начинает выполнять отдельные действия, характерные для какого-либо взрослого (укладывает куклу спать, как мама), хотя и не называет себя именем взрослого. Это и есть первые начатки роли. К ним следует отнести и еще один признак: ребенок «озвучивает» игрушку, говоря от ее лица. На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям-образам. У младших дошкольников преобладают бытовые действия: варить, купать, мыть, возить и пр. Затем появляются и ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я - мама, я - шофер, я - врач. Взятая роль придает определенную направленность, смысл действиям с предметами: мама выбирает для игры игрушки или предметы, необходимые для приготовления обеда, купания ребенка; врач подбирает для лечения карандаш-градусник, рвет бумажки для горчичников, наливает воображаемое лекарство и т.п. Таким образом, разыгрывая роль, дети младшего школьного возраста, используют игрушки, реальные предметы (ложка, тазик и т.д.), а также предметы-заместители (карандаш или палочка становится в игре ножом, ложкой, градусником, шприцем и т.д.).

  В среднем дошкольном возрасте выполнение роли становится значимым мотивом игровой деятельности: у ребенка развивается желание не просто играть, а выполнять ту или иную роль. Смысл игры для дошкольника 4-5 лет заключается в отношениях между персонажами. Поэтому ребенок охотно берет на себя те роли, отношения в которых ему понятны(воспитательница заботится о детях, капитан ведет корабль и т.д.). Ребенок изображает эти отношения в игре с помощью речи, мимики, жестов. В этом возрасте ролевая речь становиться средством взаимодействия. Поскольку у детей формируется избирательное отношение к тем или иным ролям, их распределение до начала игры - процесс довольно эмоциональный. Помощь педагога необходима.

       В старшем дошкольном возрасте смысл игры заключается в типичных отношениях лица, роль которого выполняет ребенок, с другими лицами, роли которых берут на себя другие дети. В играх появляются ролевые диалоги, с помощью которых выражаются отношения между персонажами, устанавливается игровое взаимодействие. Для качества выполнения роли важно отношение к ней ребенка. Поэтому следует иметь в виду, что старшие дошкольники неохотно выполняют роли, которые, по их представлениям, не соответствуют их полу. Так, мальчики отказываются исполнять роль воспитателя, заведующего дошкольного учреждения, в игре в школу соглашаются быть только учителем физкультуры. Выполняя роль, ребенок принимает во внимание не столько внешнюю логику, последовательность действий, сколько смысл социальных отношений.

Таким образом, главными структурными компонентами творческой сюжетно-ролевой игры являются сюжет, который представляет собой отражение ребенком окружающей его действительности; содержание - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их деятельности, и развитие и усложнение, которого осуществляется по следующим направлениям: усиление целенаправленности, а значит, и последовательности, связанности изображаемого;

        постепенный переход от развернутой игровой ситуации к свернутой, обобщение изображаемого в игре (использование условных и символических действий, словесных замещений);

        роль - средство реализации сюжета.

           Сюжетно-ролевая игра играет ведущую роль в формировании положительных взаимоотношений детей и формировании положительных морально-нравственных качеств личности старшего дошкольного возраста. В процессе сюжетно-ролевых игр создаются условия для дальнейшего упрочнения нравственных представлений, чувств, качеств детей, которые формировались в быту. Совместная игровая деятельность стимулирует развитие организованности и ответственности каждого ребенка: нужно выбрать место для игры, сделать атрибуты, правильно распределить роли. В игре закрепляется умение вести себя так, как это принято: подать стул вошедшему, поблагодарить за услугу и т.д. В игре проявляются такие волевые качества, как ответственность, целеустремленность, настойчивость и упорство в преодолении трудностей. Ребенок шести лет умеет поставить перед собой цель - самостоятельно подобрать материал, терпеливо довести начатое дело до конца. Игра хороша тогда, когда дети сами ее организуют, умеют руководить, подчиняться, оказывать помощь. По-прежнему любимыми остаются у детей старшей группы игры в семью, в детский сад, в больницу. В них ребята отражают различные отношения, характеризующиеся любовью, гуманизмом, здесь формируются такие качества, как доброта, заботливость.

          В играх с куклами типа «День рождения куклы», «Приход гостей» эффективно воспитание гостеприимства, чуткости, доброжелательности. Педагог, включаясь в игру, показывает пример приветливой встречи гостей, умения их угостить. Полезно в игру включать куклу-младенца, сопровождая его появление беседой о том, как за ним ухаживать. Это способствует воспитанию нежности, заботливого отношения к маленьким и слабым.

        В сюжетно-ролевых играх возможно сближение больших групп детей, что создает условия для развития коллективных взаимоотношений. Руководя сюжетно-ролевой игрой детей старшей группы, педагог решает следующие задачи:

- воспитание желания и умения совместно играть;

-воспитание навыков коллективной игры (умение договариваться, распределять роли и игрушки, радоваться успехам товарища);

- воспитание доброжелательного отношения к людям, желания и готовности сделать им полезное и приятное. При этом учит детей намечать тему игры (во что будем играть), совместно производить определенные действия, не мешать, а помогать друг другу, самостоятельно и справедливо разрешать возникающие конфликты. Дети имеют обобщенные и дифференцированные представления только в том случае, если они прежде осмыслят конкретные поступки. Поэтому педагог должен привлекать ребенка к самостоятельному анализу отношений со сверстниками, различных конфликтных ситуаций, которые возникают в жизни самих детей. Беседы воспитателя с детьми, в которых используются создавшиеся в игре ситуации, формируют у детей представления о честном, справедливом отношении друг к другу. Коллективные, слаженные отношения между большими группами играющих образуются тогда, когда появляется реальная потребность оказать помощь другому, возможность действовать в общих интересах. Таким образом, игра создает ситуации, в которых имеется реальная потребность взаимовыручки, зависимости друг от друга. Систематическое предложение ребенку таких поручений в игре, которые могут принести пользу другим детям, повышает ответственность ребенка, создает дружескую атмосферу в группе, предпосылки к преодолению отрицательных черт поведения. Формирование правильных взаимоотношений включает развитие организаторских умений детей, инициативы, элементарного умения руководить и подчиняться.

  Дети старшей группы имеют очень смутное представление о правах и обязанностях организатора. Воспитатель учит детей приемам организации в игре, помогает каждому решать определенные организаторские задачи: сообща договариваться об игре, справедливо решать споры, в трудных случаях обращаться к педагогу. «Нужно уважать друг друга, выслушивать мнение товарища», - говорит воспитатель детям.

  В процессе развития организаторских умений дети проявляют себя по-разному: одни не уверенны в себе, предпочитают индивидуальные игры, малоактивны; другие активные, увлекающиеся, довольно ответственные, но не умеют и не любят подчиняться, с трудом уступают главные роли в игре; третьи - признанные организаторы, вожаки, играют интересно; они настойчивы, хотя нетерпеливы, упрямы, чаще других вступают в конфликты. Эти особенности требуют индивидуальных приемов воспитания, чтобы все дети могли организовать игру, были сговорчивыми, уступчивыми, терпеливыми, уважающими чужую инициативу.

  В сюжетно-ролевой игре ярче видны реальные взаимоотношения детей, поэтому здесь формирование организаторских умений наиболее эффективно, кроме того, создаются возможности для постепенного их усложнения. Прежде всего, в умении создавать условия для игры (место, материал), распределять роли, подчиняться тому, кто выполняет главную роль, принимать желающих, считаться с возможностями детей, в умении строить и вести игру. Но следует помнить, что старшие дошкольники еще не всегда сами могут придумать сюжет игры, длительное время развивать его. Поэтому воспитатель помогает разнообразить игру, включать в нее новые сюжетные линии и новых действующих лиц. Таким образом, создается большой коллектив, объединяющий ребят, занятых разными делами. И в каждой группе детей свой организатор. Чем сложнее игра, тем сложнее в ней складываются взаимоотношения детей и ярче выступают умения договариваться, самостоятельно и справедливо разрешать конфликты, быть целеустремленными и дружными, т.е. те качества, без которых невозможно развитие организаторских способностей. 

  Успех воспитания различных нравственных качеств - в систематичности, возможном использовании любой педагогической ситуации. Однако следует постоянно иметь в виду, что руководство ролевыми играми детей не должно превращаться в «натаскивание», когда воспитатель не только навязывает тему, сюжет игры, но и дает готовые рецепты поведения. Руководя игрой, нужно решать и развивающие, и воспитывающие задачикольника. Дошкольный возраст считается классическим возрастом игры. В этот период возникает и приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогике получил название сюжетно-ролевой.

   В современной педагогике сюжетно-ролевая игра рассматривается как специфический вид человеческой деятельности, направленной на отражение окружающей действительности, в частности, трудовой деятельности взрослых, их жизни и общественных отношений. Характер и содержание игры социальны по своей природе и детерминированы конкретными культурными и социально-экономическими условиями жизни ребенка. (Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика. М., 2005. С.168.)

   Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) жизнь взрослых и отношения между ними.

В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка. Соподчинение мотивов, о котором говорилось выше, впервые возникает и наиболее ярко проявляется в игре. Выполняя игровую роль, ребенок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия.

    Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов — от элементарных до самых сложных. Так, в игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель — сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение — раньше и легче всего выделяется ребенком в игре.

Игра оказывает большое влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в образах и представлениях. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон, Это способствует развитию важнейшей, мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.

Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в мнимой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли отсутствующих персонажей. Такая практика действия в придуманном пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.

Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.

В игре складываются другие виды деятельности ребенка, которые потом приобретают самостоятельное значение. Так, продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование) первоначально тесно слиты с игрой. Рисуя, ребенок разыгрывает тот или иной сюжет. Постройка из кубиков вплетается в ход игры. Только к старшему дошкольному возрасту результат продуктивной деятельности приобретает самостоятельное значение, независимое от игры.

  Внутри игры начинает складываться и учебная деятельность. Учение вводит воспитатель, оно не появляется непосредственно из игры. Дошкольник начинает учиться, играя. К учению он относится как к своеобразной игре с определенными ролями и правилами. Выполняя эти правила, он овладевает элементарными учебными действиями.

  Огромное значение игры для развития всех психических процессов и личности ребенка в целом дает основание считать, что именно эта деятельность является в дошкольном возрасте ведущей. Однако эта детская деятельность вызывает массу вопросов у психологов. В самом деле, почему, как и зачем дети вдруг берут на себя роли взрослых и начинают жить в каком-то воображаемом пространстве? При этом они, конечно же, остаются детьми и прекрасно понимают условность своего “перевоплощения” — они только играют во взрослых, но эта игра приносит им ни с чем несравнимое удовольствие, Определить сущность сюжетно-ролевой игры не так-то просто. Эта деятельность содержит в себе несовместимые и противоречивые начала. Она является одновременно свободной и жестко регламентированной, непосредственной и опосредованной, фантастической и реальной, эмоциональной и рациональной.

  Руководство сюжетно-ролевыми играми осуществляется по двум направлениям:

-формирования игры как деятельности;

-использование игры как средства воспитания ребенка, становление детского коллектива. Формирование игры как деятельности предполагает, что педагог влияет на расширение тематики сюжетно-ролевых игр, углубление их содержания, способствует овладению детьми ролевым поведением.

Приемы руководства игрой с целью формирования ее как деятельности условно можно разделить на традиционные (разработаны Р.И. Жуковской, Д.В. Мевджерицкой, Н.Я. Михайленко и другие.) Используемые воспитателями приемы руководства играми дети могут быть условно разделены  на две группы: приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства.

Косвенное руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей общественной жизни, обновления игровых материалов, без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры. Приемом создания игровой обстановки следует пользоваться с большой осторожностью, чтобы не навязать детям игру вопреки их желанию. Но если игры детей продолжительное время не изменяются, необходимо, меняя обстановку, вызвать у детей новые игровые интересы.

Прямые приемы руководства (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и т.д.) дает возможность целенаправленно влиять на содержание игры, взаимоотношения детей в игре, поведение играющих. Основное условие их использования – сохранение и развитие самостоятельности детей в игре.

   В традиционном руководстве сюжетно-ролевьми играми основное внимание педагога сосредоточено на обо­гащении содержания игр. С этой целью он создает у детей, интерес к новым сюжетам» Такой интерес не возникает на пустом месте, он «вызревает» в ходе всей воспитательно- образовательной работы, если дошкольники получают яр­кие представления об окружающей жизни, которые впле­таются в их прошлый опыт» будоражат воображение, вызывают эмоциональный отклик. Чем младше дети, важнее для них впечатления, полученные при непосредствен­ном ознакомлении с тем или иным явлением. Так, для обо­гащения содержания игр малышей на транспортную тема­тику (в шофера, в машиниста) воспитатель ведет детей на остановку городского транспорта, специально просит шо­фера, который привозит продукты в дошкольное учрежде­ние, побеседовать с детьми, показать кабину своей машины, разрешить посидеть там, подержавшись за руль. С детьми 4-6 лет можно рассмотреть соответствующий иллюстра­тивный материал, почитать им книги, провести беседу.

При ознакомлении с окружающим педагог заостряет внимание детей на тех моментах, которые можно отразить в игре в соответствий с их возрастом. Для малышей - это предметы и способы их использования взрослыми в процессе своей деятельности, для детей 4-6 лет - взаимоотно­шения людей. Так, на остановке городского транспорта малыши наблюдают, как подъезжает автобус, как открываются и закрываются двери, как много людей выходит и входит, какое большое окно в кабине шофера («чтобы ice было видео»), что шофером бывают и мужчины, и женщи­ны. А внимание старших дошкольников целесообразно привлечь к деятельности шофера: он заботится о пассажи­рах, объявляет остановки, не отправляет автобус, пока не войдут в салон, продает проездные талоны только на остановках, чтобы не отвлекаться во время движения и не подвергать пассажиров опасности, и т.д.

    Естественно, что даже после очень ярких впечатлений, которые получи ли дети, не у всех возникает желание передать их в игре. В играх находят выражение интересы детей, а явления, с которыми их познакомили, могут не входить в сферу этих интересов. Но если кто-то развернет игру на новую тему (достроили автобус из стульчиков, Шофер занял свое место, в салоне разместились пассажи­ры) или включит в знакомую игру новую сюжетную линию (семья решила поехать в гости на автобусе),педагог должен поддержать инициативу детей, похвалить их. За­тем он может стать пассажиром и отправиться на автобу­се на работу (в театр, музей), обращаться к шоферу за по­мощью и советом («Где можно купить проездные билеты? На каких местах должны сидеть пожилые люди, пассажи­ры с маленькими детьми? Не торопитесь с отправлением - еще не вышла пожилая женщина» ж т.д.).

Для того чтобы переключить однообразные индивиду­альные игры в шофера детей младшего дошкольного воз­раста в русло более сложной игры в автобус, педагог при­бегнет к иным приемам: предложит построить такой «боль­шой автобус, как мы видели на прогулке», станет сам' водителем, напомнит, когда и как надо входить и выходить т автобуса, предложит купить проездные билеты и т.п.

Иногда дети активно принимаются за игру, но она ско­ро исчерпывает себя из-за бедности представлений, хотя со­бытие, первоначально подтолкнувшее к ней, вызвало яркие переживания. Бывает и так: дети играют в одну и ту же игру постоянно, но «застряли» на ее содержании; повторя­ют однообразные действия, ролевые диалоги, события и си­туации, В обоих случаях - это сигнал для педагога: надо пополнить знания детей, направить сюжет по другому рус­лу. Подойдут традиционные приемы; чтение художествен­ного произведения рассказ, беседа. Задача педагога - при­дать этим традиционным приемам нужное звучание. Напри­мер, не самому рассказать о деятельности врача, медсестры, почтальона, а попросить это сделать представителя профес­сии (врача дошкольного учреждения, маму или папу кого-то из детей, почтальона, доставляющего почту), Импульсом к обновлению содержания игры могут служить рассказом педагога об играх своего детства, играх других детей.

Иногда новая сюжетная линия игры возникает благода­ри дополнительному игровому материалу. Малышам его предлагает воспитатель. Дети 4-5 лет могут смастерить, настроить что-либо сами по предложению взрослых или с их помощью (хорошо к этому привлекать членов семей воспитанников дошкольного учреждения).

    В старшем дошкольном возрасте сговор на игру не вызывает особых трудностей, потому что дети объединяются в ней на основе общности интересов, личных симпатий, следовательно лучше понимают друг друга, более уступчивы по отношению к партнерам. Но здесь может проявляться иная тенденция: лидерство в игре часто захватывают дети «звезды», имеющие в глазах сверстников авторитет, высокий статус благодаря хорошим организаторским умениям, широкому кругозору, общему развитию. Став лидером в игровой группе, такой ребенок по своему усмотрению направляет развитие сюжета, намечает ее кон­кретное содержание, распределяет роли, оценивает «пра­вильность» их исполнения. В результате в старшей или подготовительной к школе группе может сложиться из­лишняя «поляризация» между партнерами по игре: одни - командуют и постоянно на главных ролях, другие - всегда подчиняются, соглашаются на любые роли и да получают полного удовлетворения от игры. Следует не только избегать подобной «поляризации» во время игры и в процессе подготовки к ней, но и предупреждать ее в ходе всей воспитательной работы. Для этого слотом и делом подчеркивается самобытность, уникальность каждого ребенка и соблюдается правило: «Кому много дано - с того много спрашивается». В подготовительный период игры педагог тактично направляет взаимоотношения детей таким образом, чтобы каждый ребенок нашел «свою нишу», в которой полнее проявятся его способности: кто-то придумывает, как сделать игру интереснее, такие новые роли можно ввести, другие сосредоточивают свое внимание на ее оснащении.

1.3 Влияние сюжетно-ролевой игры на воспитание мальчиков и девочек 

      По выражению С.Л. Рубинштейна,  « в  игре,  как  в  фокусе,  собираются,  в ней  проявляются  и  через  нее  формируются  все  стороны  психической  жизни  личности».

     Высоко  оценивая  значение  сюжетно-ролевых  игр,  выдающийся  советский  психолог  Л.С. Выгодский  писал: «…игра  дает  ребенку  новую  форму  желаний».

   Дошкольный возраст считается классическим возрастом игры. В этот период возникает и приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогике получил название сюжетно-ролевой. Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) жизнь взрослых и отношения между ними.
В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка.
   Соподчинение мотивов, о котором говорилось выше, впервые возникает и наиболее ярко проявляется в игре. Выполняя игровую роль, ребенок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия.
    Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов — от элементарных до самых сложных. Так, в игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель — сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение — раньше и легче всего выделяется ребенком в игре.
   Игра оказывает большое влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в образах и представлениях. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон, Это способствует развитию важнейшей, мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.
  Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в мнимой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли отсутствующих персонажей. Такая практика действия в придуманном пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.
   Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.
    В игре складываются другие виды деятельности ребенка, которые потом приобретают самостоятельное значение. Так, продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование) первоначально тесно слиты с игрой. Рисуя, ребенок разыгрывает тот или иной сюжет. Постройка из кубиков вплетается в ход игры. Только к старшему дошкольному возрасту результат продуктивной деятельности приобретает самостоятельное значение, независимое от игры.
   Внутри игры начинает складываться и учебная деятельность. Учение вводит воспитатель, оно не появляется непосредственно из игры. Дошкольник начинает учиться, играя. К учению он относится как к своеобразной игре с определенными ролями и правилами. Выполняя эти правила, он овладевает элементарными учебными действиями.
   Огромное значение игры для развития всех психических процессов и личности ребенка в целом дает основание считать, что именно эта деятельность является в дошкольном возрасте ведущей.

   Однако эта детская деятельность вызывает массу вопросов у психологов. В самом деле, почему, как и зачем дети вдруг берут на себя роли взрослых и начинают жить в каком-то воображаемом пространстве? При этом они, конечно же, остаются детьми и прекрасно понимают условность своего “перевоплощения” — они только играют во взрослых, но эта игра приносит им ни с чем не сравнимое удовольствие, Определить сущность сюжетно-ролевой игры не так-то просто. Эта деятельность содержит в себе несовместимые и противоречивые начала. Она является одновременно свободной и жестко регламентированной, непосредственной и опосредованной, фантастической и реальной, эмоциональной и рациональной. Социальная природа ролевой игры дошкольника.
    Согласно концепции детской игры Д.Б.Эльконина, ролевая игра является выражением возрастающей связи ребенка с обществом—особой связи, характерной для дошкольного возраста. В ролевой игре выражается такое стремление ребенка к участию в жизни взрослых, которое не может быть реализовано непосредственно, в силу сложности орудий труда и их недоступности для ребенка. Этнографические исследования Д.Б.Эльконина показали, что в более примитивных обществах, где дети могут очень рано принимать участие в трудовой деятельности взрослых, отсутствуют объективные условия для возникновения сюжетно-ролевой игры.             Стремление ребенка к самостоятельности и к участию в жизни взрослых удовлетворяется там прямо и непосредственно — начиная с 3—4-летнего возраста дети овладевают средствами труда или работают вместе со взрослыми, а не играют.
   Эти факты позволили сделать важный вывод: ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе. Теории игры, видящие ее источники во внутренних инстинктах и влечениях, фактически снимают вопрос об историческом возникновении ролевой игры. Вместе с тем именно история возникновения игры может пролить свет на ее природу.  Таким образом, особая чувствительность игры к сфере человеческих отношений свидетельствует о том, что она является социальной не только по своему происхождению, но и по своему содержанию. Она возникает из условий жизни ребенка в жизни общества и отражает, воспроизводит эти условия. Развитие цивилизации с неизбежностью привело к тому, что включение детей в производительный труд взрослого отодвигалось во времени. Детство удлинялось, что происходило не путем надстраивания нового периода развития над уже имеющимися, а путем его своеобразного вклинивания. Время, когда ребенка еще нельзя учить овладению орудиями труда и в то же время он уже сознательно живет внутри общества и органически связан с ним, и стало периодом игры. Таким образом, вместе с возникновением ролевой игры, возникает и новый этап в развитии ребенка, который в современной психологии и педагогике носит название дошкольного периода развития. Этот период по праву может быть назван возрастом ролевой игры.
    Центральным моментом ролевой игры является роль, которую берет на себя ребенок. При этом он не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека (“Я—космонавт”, “Я—мама”, “Я—доктор”), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя. Действуя как взрослый, ребенок как бы отождествляет себя с ним. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых. Именно игровая роль в концентрированной форме воплощает связь ребенка с обществом. Поэтому Д.Б.Эльконин предложил рассматривать роль как основную, неразложимую единицу развитой формы игры. В ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционально-техническая стороны деятельности ребенка.

А. В.Запорожец первым обратил внимание на то, что характер движений, выполняемых ребенком в игре и в условиях прямого выполнения задания различен. Он приводил интересные результаты исследований Т.О.Гиневской, которая специально изучала значение игры для организации движений ребенка. Оказалось, что в ролевой игре “в спортсменов” не только увеличивалась относительная эффективность прыжка, но изменялся и сам характер движения: в нем значительно рельефнее выделялась фаза подготовки, своеобразного старта.
     В исследовании Л.И.Божович обнаружилось, что дошкольники способны длительно и старательно заниматься скучным для них делом (выписывание одних и тех же букв), когда они изображают 8 игре учеников, выполняющих свои обязанности.

    Принятие игровой роли оказывает существенное положительное влияние не только на управление внешним поведением ребенка, но и на овладение собственными познавательными процессами. Так, в работе З.М.Истоминой изучалось развитие произвольной памяти у дошкольников в разных условиях. В ней было установлено, что в условиях игры дети способны запомнить и воспроизвести значительно большее количество слов, чем в условиях лабораторного опыта на запоминание.
   В работе Е.А.Бугрименко было показано, что усвоение контрольно-оценочных отношений между дошкольниками значительно эффективнее происходит в ролевой игре (использовалась игра “в фабрику игрушек”). Лишь после такого усвоения возможен перенос этих отношений в неигровую продуктивную деятельность. При этом в 4— 5-летнем возрасте поддержание процесса продуктивной деятельности возможно только в присутствии взрослого, в то время как в игре дети могут выполнять те же действия самостоятельно, без контроля взрослого.  В  реальной  жизни  ребёнок  развивается  не  просто  как  человек,  но  как  представитель  определённого  пола. Полоролевая  социализация  особенно  интенсивно  протекает  в  дошкольный  период  детства. 

    Например,  играя  в  «путешествие  на  поезде»,  малыши  в  основном  изображают  пассажира,  а  в    играх  средних  и  старших  детей,  кроме  этих  ролей  есть  еще  и  роль  машиниста,  кондуктора,  ревизора,  продавца  газет  и  мороженого.  Дети  этого  возраста  умеют  уже  договариваться  об  игре,  о  своих  действиях  в  ней,  вступают  в  игровые  и  реальные  отношения.  Активность  старшего  дошкольника  в  сюжетно-ролевой  игре,  его  желание  участвовать  в  совместных  играх  с  товарищами  является  следствием  дальнейшего  развития  его  речи.  На  шестом  году  жизни  словарный  запас  ребёнка  равен   3000  слов  и  более.  Это  почти  в  10  раз  больше,  чем  словарный  запас  младшего  дошкольника.  Поэтому  четкость  представлений  детей  о  многих  явлениях  жизни    повышает  интенсивность  общения  с  окружающими  ребятами  и  взрослыми. 

   Играя в  сюжетную  игру  «Поездка  на  электропоезде»,  воспитатель  старшей  группы  может  добавить  в  сюжет  игры  название  станций,  через  которые  едет  поезд,  вспомнить  с  детьми  озёра    и  горы,  знакомые  детям,  виды  деревьев,  мелькающие  за  окном,  а  чтобы  в  путешествие    не  стало  скучно,  можно  спеть  любимые  детские  песни.

      Важную  роль  в  жизни  населения  играет  автомобильный  транспорт.  У   детей  разнообразные  представления  о  поездках  на  машине,   маршрутном  такси   и    автобусе. Свой  богатый  опыт  они  воплощают  в  играх .  Малыши  играют  в  сюжетно – ролевые  игры  «шофёры»,  «мы  едем  в  гости  к бабушке»,   а  старшие  ребята  -  «я  -  шофёр  грузовой  машины,  перевожу  кирпичи  на  стройку, а друзья  грузчики  мне  помогают»,  «путешествие на  автобусе  в  другие   города»,  «поездка  на  отдых  на  озеро»,    и  другие.   

      Для того  чтобы  дети  могли  сотрудничать  в  игре,  необходимо  начиная  с  раннего  возраста  и  далее  на  каждом  этапе  дошкольного  детства  при  формировании игровых  умений  одновременно  ориентировать  ребенка,  как  на  осуществление  игрового  действия,  так  и  на  пояснение  его  смысла  партнерам  по  игре.

      В сюжетно-ролевой  игре  ребенок  проявляет  большую  самостоятельность,  чем  в   других  видах  деятельности,  т.к.  из своих  наблюдений,  из своего  жизненного  опыта  он  знает,  что  и  как  должен  отразить  в  игре.  В  ней  же,  в  большей  степени,  чем  в  любой  другой  деятельности  формируется  и  отношение  к  его  друзьям,  к  событиям  и  явлениям  внешнего  мира.      

    На  каждом  возрастном  этапе  педагогический  процесс  организации  игры  должен  носить  двучастный  характер,  включая  моменты  формирования  игровых  умений  в  совместной  игре  воспитателя  с  детьми  и  создание  условий  для  самостоятельной  детской  игры.

Здесь обыгрываем   с  детьми  такие  роли,  по  которым  у  детей  нет  собственного  опыта.  Игры  в  «моряков»  очень  популярны  у  детей  и  определяются  исследователями  дошкольной  игры,  как  характерные  для  данного  возраста. 

      На  корабле  любят  играть  и  малыши,  им  достаточно  взять  бинокль,  чтобы  вообразить  себя  моряком. У  детей  старшей  группы  более  совершенным  становится  восприятие  окружающего  мира. Исполняя  роль,  ребёнок  стремится  передать  некоторые  подробности  в  деятельности  изображаемого  им  лица.  Например,  в  роли  капитана,  ребёнок  постоянно  прикладывает  к  глазам  бинокль,  проверят  путь  корабля, «чтобы  он  не  сел  на  мель»;  отдаёт  распоряжение  «рулевому» - «Право  руля! Так  держать! Полный  вперёд!»  Но  игра  не  увлечёт  детей,  не  вызовет  переживаний,  не  сплотит  играющих, а  превратится  в  манипулирование  с  предметами (штурвалом,  биноклем), если  воспитатель  не  использует  приёмы,  направленные  на  формирование  игровых  интересов  у  детей,  на  обогащение  содержания  игры  и  воспитания  у детей  умения  жить  в  коллективе.

  Примеры   некоторых  приёмов.   

      1. Беседа  с  детьми  с  целью  выявления   представления  детей  о  содержании  игры, их  жизненных  наблюдений  и  конкретных  знаний.  Вопросы  к  детям:

-  Кто  видел  настоящий  корабль

-  Кто  работает  на  корабле?

-  Что  делает  на  корабле  капитан,  матросы,  штурман,   рулевой,  кок,  врач, пассажиры,  водолаз,  радист,  сигнальщик?

      2. Чтение  повести Л.Кассиля  «Далеко  в  море»  и  других  произведений (в  беседе  о  прочитанном  мы  уточняем обязанности  членов экипажа, кому,  что  нужно  для  их  работы).

    3. Решаем  с  детьми,  какие  атрибуты и  игрушки- самоделки  нам  необходимо  взять  на  корабль (бескозырки, спасательные  круги, якорь, подзорную  трубу, рупор, чемоданчик с медицинскими  инструментами, набор  посуды, припасы  продуктов  и  воды,  подводную  маску, рацию  с  наушниками, сигнальные  флажки  и  др.).

     4. Рассматривание  иллюстраций  и  составление  рассказов  по  картинам. Воспитатель    подсказывает  детям  слова,  которыми  можно  начать  рассказ: «однажды», « в один  прекрасный  летний  день», «за  морями,  за  горами»  и  т.д.

  Следующие   приёмы  можно  использовать  на  улице  непосредственно  перед  игрой.

     5.  Уточнение  важных  моментов.  Решаем  вместе  с  детьми:

- какие  правила  игры  могут  быть  установлены  на  нашем  корабле  (например, дисциплина);

- куда  мы  поплывем  на  корабле (в  другой  город  или  другую  страну);

- с  какой  целью  мы  отправились  в  плавание (встретиться  с  друзьями, увидеть  новые  красивые  места, прийти  на  помощь  людям, совершить  путешествие  в подводное  царство  Нептуна, отправиться  в  придуманные  сказочные  параллельные  миры).

    6.  Распределение  ролей  перед  игрой.  Воспитатель  предлагает  детям  решить, кто и  кем  хочет  быть  на  корабле.

      Чтобы  дать   ребёнку  возможность  действовать  самостоятельно,  не  надо  заставлять  его делать  то,  что  он  не  хочет.

     Совершенно  недопустимы со  стороны  взрослого  принуждения,  навязывание  тем,  игровых  ролей,  формы  игры  (индивидуальной  или  совместной).  У  детей  не  должно  возникать  чувство,  что  в  детском  саду  « надо  играть,  как  велят,  а  не  как  хочешь».

     Надо  много   общаться  с  детьми,  наблюдать   и  предлагать  разные  варианты  взаимодействия.  В  этом  наш  главный  помощник  -  игра.

     Задача  воспитателя  состоит  в  том,  чтобы  делать  игру  содержанием  детской  жизни,  развивать  её  в  желаемом направлении  и  воспитывать детей  в  ней, раскрывать  малышам  многообразие  мира  игры.

     Мы  должны  организовать  такие  сюжетные  игры,  в  которых  каждый  ребенок  может  удовлетворить  свои  интересы  и  реализовать  свои  возможности,  а  также  вступить  в  контакт  со  сверстниками.

    Организация  сюжетной  игры  в  детском  саду  подчиняется  определенным  принципам: 

1.  Для  того  чтобы  дети  овладели  игровыми  умениями,  воспитатель должен  играть  вместе  с  детьми.

2.  Воспитатель  должен  играть  с  детьми  на  протяжении  всего  дошкольного  детства,  но  на  каждом  его  этапе  следует  развертывать  игру  таким  образом,  чтобы  дети  сразу  «открывали»  и  усваивали  новый  более  сложный  способ  ее  построения.

3.  Для того  чтобы  дети  могли  сотрудничать  в  игре,  необходимо  при  формировании игровых  умений  одновременно  ориентировать  ребенка,  как  на  осуществление  игрового  действия,  так  и  на  пояснение  его  смысла  партнерам  по  игре.

4.  Организация  игры  должна  формировать  игровые  умения  между воспитателем и  детьми,  и  создавать  условия  для  самостоятельной  детской  игры.

            В условиях детского сада игра - одна из форм организации жизни детей, важное средство осуществления комплексного подхода к воспитанию ребенка, так как в игре прослеживается взаимосвязь разных видов детской деятельности, взаимно обуславливающих одна другую, - игра и труд, игра и занятие.

     Результаты игры не продуктивны, они условны, так как в процессе игры ребёнок почти ничего не вносит в изменение окружающей действительности.                Однако игровая деятельность значительно обогащает ребенка представлениями об окружающем: во-первых, действуя с игрушками или с предметами, их заменяющими, ребенок познает их физические свойства, конструкцию, возможные преобразования; во-вторых, знакомится с их общественно значимой функцией, в которой они употребляются взрослыми; в-третьих, в процессе игровой деятельности перед ребенком открывается мир человеческих отношений, происходит знакомство с общественной ролью и положением людей в обществе; в-четвертых, что особенно ценно, ребенок стремится в игре отражать эти отношения, постепенно формируя в себе необходимые качества личности.

   Сюжетно-ролевая творческая игра - первая проба социальных сил и первое их испытание. Педагогическая ценность игры состоит и в том, что в процессе игры помимо взаимоотношений, диктуемых сюжетом, взятой на себя ролью или правилами, возникают другого рода отношения -уже не условные, а реальные, действительные, регулирующие настоящие отношения между детьми. В игре выясняется: как относится ребенок к успехам или неудачам партнеров по игре, вступает ли в конфликты с другими участниками игры, умеет ли сдерживать непосредственные побуждения, готов ли помочь товарищу, внимателен ли к другим участникам игры, насколько точен в выполнении роли и т. д.

   Ролевые действия так увлекают детей, что подчас воспринимаются ими как реальные поступки. Игра помогает ребенку преодолевать свою слабость, управлять собой, создает условия для упражнения в трудовых навыках, в навыках нравственного поведения.

        В процессе игры ребенок самостоятельно налаживает взаимоотношения с коллективом, у него формируются коллективистские черты характера. При условии разумной организации игра -это школа жизни, школа труда и общения с людьми. Ребенок не пассивно ожидает далекое, но интересное и увлекательное будущее, а приближается к нему деятельно, хотя этого и не осознает. Он живет полнокровной сегодняшней жизнью.

       В игре формируются и проявляются такие волевые качества, как целенаправленность, настойчивость и упорство в преодолении трудностей, умение подавлять свои эгоистические желания. Ребенок учится в игре управлять своими чувствами, что в итоге способствует формированию произвольного поведения.

      Детская игра отражает тот уровень взаимоотношений детей, который сложился в данном коллективе: это обмен игрушками, радость и сопереживание одного ребенка или группы детей за успехи других, готовность подчиниться товарищу. Воспитатель должен помнить о том, что в игре могут закладываться и отрицательные свойства характера, такие, как агрессивность, соперничество, ревность, недоброжелательность, грубость.

Игра дошкольника -это не бесцельная забава, а особая форма детского труда. Она должна быть максимально приближена к труду, наполнена трудовыми заданиями. В этом плане желательно сочетать творческую игру с изобразительной, конструктивной и другой деятельностью. Это не только обогащает игру, но и способствует воспитанию трудолюбия, умения позаботиться о товарищах (подготовить материал для игры из пластилина, глины, сделать зарисовки и т. д.).

    Игра - одно из незаменимых средств сплочения детского коллектива. Она помогает педагогу всесторонне изучить ребят, проникнуть в их духовный мир.

   Осуществляя индивидуальный подход к каждому ребенку в процессе игровой деятельности, педагог постоянно должен создавать и опираться на общественное мнение группы детей. В творческой игре каждая роль раскрывает определенные правила общественного поведения. Игровые цели достигаются только в совместной коллективной деятельности. Выполняемая каждым роль имеет смысл при условии, если соответственно выполняют свою роль все участники игры. Эта роль вынуждает ребенка проявлять дисциплинированность и верность долгу, выдержку и терпение, мужество и великодушие. Обсуждение с детьми положительных и отрицательных поступков, отношений в процессе игры помогает формированию общих оценочных мнений и суждений о нравственных поступках и нравственных нормах. Выражение общественного мнения группой детей, влекущее за собой иногда и исключение из игры, заставляет ребенка переосмысливать и изменять свое отношение к коллективу, создает у детей опыт ответственности за общее дело, сплачивает детский коллектив.

    Игровое общение воспитателя с детьми позволяет ему направлять ход игры, руководить отношениями между ними. Совместная игровая деятельность способствует формированию у детей организованности и ответственности, умения контролировать свои действия и согласовывать их с другими детьми. Жуковская Р. И.                                                                                               Методы и приемы руководства сюжетно-ролевой игрой должны быть направлены на : 

1.формирование игры как деятельности;

2.использование игры как средства нравственного воспитания. т.е. формирование дружественных отношений, усвоение детьми норм поведения.

      Метод проектной деятельности можно использовать в работе со старшими дошкольниками. Этот возрастной этап характеризуется более устойчивым вниманием, наблюдательностью, способностью к началам анализа, синтеза, самооценке, а также стремлением к совместной деятельности. В проекте можно объединить содержание образования из различных областей знаний, кроме того, открываются большие возможности в организации совместной познавательно-поисковой деятельности дошкольников, педагогов и родителей.  Тематика и содержание проектов для детей старшего дошкольного возраста могут быть очень разнообразны. В зависимости от доминирующих методов, - используемых в работе над проектом — игровых, творческих, познавательных, можно предложить следующую типологию и тематику проектов.

Игровые:
— «Игра-путешествие в подводное царство»;
— сюжетно-ролевая игра «Театр»;
— игра «Строим город будущего»;
— «Путешествие в древний мир»;
— «Строим сказочный снежный городок».

Творческие:
— осенний (весенний, зимний) вернисаж;
— музыкальная сказка (по выбору);
— настольный театр (придумывание сказки, изготовление персонажей, декораций и показ спектакля малышам и родителям);
— «Веселая ярмарка»;
— создание фильмотеки рисованных диафильмов;
— фестиваль искусств «Весенняя капель».

Познавательные;
— журнал «Почемучка»;
— «Путешествие в Царство Математики»;
— конкурс «Моя родословная»;
— «Красная Книга» (создание книги из рисунков редких и исчезающих видов растений, животных, птиц).

По продолжительности проекты могут быть краткосрочными (от 1 занятия до 1 дня) и длительными (от 1 недели до 3 месяцев).Работа над проектом, включающая составление обоснованного плана действий, который формируется и уточняется на протяжении всего периода, проходит несколько этапов:
1) постановка цели;
2) поиск формы реализации проекта;
3) разработка содержания всего учебно-воспитательного процесса на основе тематики проекта;
4) организация развивающей, познавательной, предметной среды;
5) определение направлений поисковой и практической деятельности;
6) организация совместной (с педагогами, родителями и детьми) творческой, поисковой и практической деятельности;
7) работа над частями проекта, коррекция;
8) коллективная реализация проекта, его демонстрация.

    Используя метод проектов в работе со старшими дошкольниками, необходимо помнить, что проект — продукт сотрудничества и сотворчества воспитателей, детей, родителей, а порой и всего персонала детского сада. Поэтому тема проекта, его форма и подробный план действия разрабатываются коллективно. На этапе разработки педагогами содержания занятий, игр, прогулок, наблюдений, экскурсий и других видов деятельности, связанных с темой проекта, важно тщательно продумать и организовать в ДОУ предметную среду таким образом, чтобы она являлась «фоном» к эвристической и поисковой деятельности.

Сюжетно-ролевые творческие игры - это игры, которые придумывают сами дети. В играх отражаются знания, впечатления, представления ребенка об окружающем мире воссоздаются социальные отношения. Для каждой такой игры характерны: тема, игровой замысел, сюжет, содержание и роль. В играх проявляется творческое воображение ребенка, который учится оперировать предметами и игрушками как символами явления окружающей жизни, придумывает разнообразные комбинации превращения, через взятую на себя роль выходит из круга привычной повседневности и ощущает себя активным "участником жизни взрослых" (Д. Б. Эльконин).

   В играх ребенок не только отражает окружающую жизнь, но и перестраивает ее, создает желанное будущее. Как писал Л. С. Выготский в своих работах, "игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка».

     Как отмечает Ядешко В.И. - в творческих играх происходит важный и сложный процесс освоения знаний, который мобилизует умственные способности ребенка, его воображение, внимание, память. Разыгрывая роли, изображая те или иные события, дети размышляют над ними, устанавливают связь между различными явлениями. Они учатся самостоятельно решать игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом.

    Необходимыми элементами, обеспечивающими интересную игровую деятельность, развитие познавательных интересов и моральных качеств ребенка, являются знание - действие - общение. Особая роль при этом принадлежит воспитателю. Именно от личности педагога, его знаний, умений, профессионального мастерства и способности творчески организовать руководство игровой деятельностью детей зависит использование ее в целях всестороннего развития личности ребенка" - Русскова Л.В.

Процесс руководства сюжетно-ролевой творческой игрой должен быть построен так, чтобы воспитание игровых умений и навыков органически сочеталось в нем с обучением и воспитанием, в том числе и трудовым.      Исходя из этого принципа можно выделить 3 группы методов.

    Первая группа методов связана с обогащением детей знаниями, впечатлениями, представлениями об окружающей жизни. К ним можно отнести наблюдения; экскурсии (первичная, повторная, завершающая); встречи с людьми разных профессий; эмоционально-выразительное чтение художественной литературы; беседу; беседу-рассказ с использованием иллюстративного материала о труде взрослых и их взаимоотношениях в процессе его; рассказ воспитателя, сопровождаемый демонстрацией специально подобранных фотографий, картин, репродукций о событиях, происходящих в стране; составление детьми рассказов на определенные темы, связанные с наблюдениями окружающей жизни; индивидуальные беседы с детьми, уточняющие знания, представления дошкольников о явлениях общественной жизни, о моральных категориях; инсценировки литературных произведений с использованием игрушек, персонажей кукольного театра; этические беседы.

         Вторая группа - это методы, способствующие становлению и развитию игровой деятельности. Среди них важное место занимает непосредственное участие воспитателя в творческой игре: игра с одним ребенком, выполнение ведущей или второстепенной роли. Кроме того, педагог широко использует оказание детям помощи в реализации знаний, полученных на занятиях, путем предложений, напоминаний, советов, подбора игрового материала, беседы-разговора по поводу замысла игры, развития ее содержания, подведения итогов.

    Педагог учитывает индивидуальные особенности ребёнка если он уверен в себе важно научить его критически оценивать свои ответы. Если застенчив и нерешителен нужно поддержать любую инициативу. В целях воспитания у детей навыков и умений самостоятельной организации игры используются также поручения; задания (по подбору игрового материала, по изготовлению игрушек-самоделок и др.); беседы; поощрения, разъяснения, вопросы, направленные на подсказ детям возможной реализации замысла, определения игровых действий.  Такие необходимые ребенку умения, как определение для себя роли и доведение ее до конца игры, формируют путем советов, индивидуальных заданий, поручений; привлечения иллюстративного материала, чтение отрывков из литературных произведений, характеризующих то или иное действующее лицо; индивидуальных бесед по поводу роли; изготовления вместе с ребенком элементов костюма для его роли.

   Важной задачей является воспитание у детей умения самостоятельно распределять роли с учетом возможностей, интересов и желаний каждого. Поэтому педагог должен хорошо изучить характеры, склонности и привычки своих воспитанников и постоянно помогать детям лучше узнать друг друга, обращая их внимание на положительные стороны личности каждого ребенка. Для решения этой задачи можно использовать такой прием, как проведение конкурсов на лучшее придумывание элементов костюма, на интересные предложения относительно ролевых действий, на выразительность речи, мимики, жестов.

Третья группа методов связана с обучением детей конструированию из строительного материала и обыгрыванию построек, изготовлению игрушек. В эту группу входят такие методы и приемы, как совместное выполнение воспитателем и детьми построек; рассматривание образца воспитателя, показ приемов конструирования; использование фотографий детских построек, схем, таблиц; использование тематических заданий типа «Построим улицу нашего города», «Построим метро» и др.; подбор материала для обыгрывания построек.

    Большую роль играют обучение детей умению делать игрушки из бумаги путем складывания (лодочки, пароходы, животные, фотоаппараты, скамеечки, стаканы и др.), из тонкого картона по выкройкам; изготовлению игрушек из природного и дополнительного материала (катушек, картонных коробок разной формы и величины и др.); использование тематических заданий: сделать красивую мебель для новоселов, карусели и другое оборудование для детской площадки (игра "Строительство города") и т. п.

   Немаловажную роль для развития игры имеет умение детей использовать предметы - заместители (кирпичик вместо мыла и т.д.),чем больше предметов заместителей дети внесут, тем интереснее и содержательнее игра.

    Использование описанных выше методов и приемов зависит от возрастных особенностей детей от уровня развития их игровых умений и навыков.

   Методы и приемы, способствующие регулированию игровых взаимоотношений: Игры, облегчающие адаптацию («приходите ко мне в гости») .Участие воспитателя в игре (главная роль);

Использование многоперсонажного сюжета (2 врача, 2 шофера);

Внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица;

Создание разновозрастных игровых триад.

Косвенные приемы руководства:

Обновление игровых уголков (внесение предметов-заместителей, съемных панелей);

Изменение игровой среды;

Наблюдение, экскурсия;

Создание воображаемой ситуации: объяснение по воображаемому радио или телевизору об открытии новых «больниц», «магазинов».

Опытно-экспериментальная работа по исследованию сюжетно-ролевой игры как фактора развития положительных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста

Констатирующий этап исследовательской работы

Опытная-экспериментальная работа проводилась в старшей группе дошкольного возраста

Гипотеза: Анализ психолого-педагогической литературы позволил мне предположить, что сюжетно-ролевая игра способствует формированию положительных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста со сверстниками при системном и косвенном взаимодействии педагога.

Для подтверждения гипотезы необходимо решить следующие задачи опытно-экспериментальной работы:

- провести диагностику взаимоотношений детей до проведения работы, включающей сюжетно-ролевые игры;

- выявить особенности проявления коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста;

- выяснить условия, используемые педагогом в работе по развитию коммуникативной сферы;

- провести системную работу по формированию взаимоотношений детей;

- провести сравнительный анализ результатов исследования с подтверждением выбранных эффективных методов.

Программа проведения экспериментальной части нашей работы предусматривает три главных этапа:

1) констатирующий;

2) формирующий;

3) контрольный.

В начале констатирующего эксперимента в группе с детьми была проведена диагностика взаимоотношений детей «Кто в каком домике живет», в которой были задействованы 20 оппонентов (см. Приложение 1).

Цель: выявление реальных взаимоотношений детей данной группы через игру.

Из поставленной цели вытекают следующие задачи:

Узнать -

1. Кого из детей группы данный ребенок больше всех любит, кого больше всего не любит. К кому из детей просто хорошо относится, а к кому плохо. Причины симпатий и антипатий;

2. Как относятся все остальные дети группы к данному ребенку. Есть ли дети, которые относятся к этому ребенку особенно хорошо или особенно плохо, кто эти дети;

3. Насколько совпадает собственный выбор ребенка с его предположениями о том, кто выберет его;

4. Совпадение всех трех параметров: кого ребенок выбирает сам, кто его выбирает, кто должен был бы его выбрать по его собственному предположению.

     Каждый ребенок в индивидуальной беседе с воспитателем распределяет по двум домам всех детей своей группы в зависимости от симпатии (красный дом) или антипатии (серый дом). С помощью этой методики определяются: отношение каждого ребенка ко всем детям группы, представление ребенка о том, нравится ли он сам каждому из детей его группы, каким является каждый ребенок в глазах всех остальных детей. Можно также узнать, какие дети пользуются особой симпатией или антипатией каждого из сверстников, что именно нравится или не нравится детям друг в друге. После проведения обследования в протоколе фиксируется: 1.Кого из детей группы данный ребенок больше всех любит, кого больше всего не любит. К кому из детей просто хорошо относится, а к кому плохо. Причины симпатий и антипатий;

2. Как относятся все остальные дети группы к данному ребенку. Есть ли дети, которые относятся к этому ребенку особенно хорошо или особенно плохо, кто эти дети;

3. Насколько совпадает собственный выбор ребенка с его предположениями о том, кто выберет его;

4. Совпадение всех трех параметров: кого ребенок выбирает сам, кто его выбирает, кто должен был бы его выбрать по его собственному предположению. Наблюдения показывают, что к трем годам дети в сюжетно-ролевой игре начинают воспроизводить действия взрослых, подражая им, но не всегда осознавая своей игровой роли. Так, например, Филипп  (2 г.10 мес.) сам «сделал» машину из перевернутого табурета и с помощью звуков передает шум мотора, а движениями рук – управление машиной. На вопрос: « Ты кто?» охотно отвечает: «Филипп».

-А на какой машине ты едешь?

-На дедушкиной «четверке»!

Ребенок пока не осознает своей игровой роли. Он просто подражает действиям взрослых. Н. Я. Михайленко и Н. А. Короткова считают, что это «роль в действии» – выполнение ребенком по подражанию ряда действий, характерных для бытовых или профессиональных функций человека. Филипп, копируя дедушку, выполнял действия, характерные для человека, который управляет автомобилем.

Прошло несколько месяцев. Филипп вновь соорудил из табурета машину и с помощью звуков передает шум мотора, а движениями рук – управление машиной. На вопрос: «Ты кто?» охотно отвечает: «Шофер».

-А на какой машине ты едешь?

-Джип купил! – радостно сообщает ребенок.

Очевидно, что в развитии игровой деятельности произошли большие изменения. От простого подражания действиям взрослых, ребенок перешел к осознанному принятию роли и появлению воображаемой ситуации.

Серьезным недостатком игровой деятельности детей 3-4 лет является повторение одних и тех же игровых действий. Часто приходится наблюдать, как мальчики, взяв в руки машины, совершают ими однообразные действия взад-вперед, подражая звуку мотора, или многократно скатывают их с какой-то поверхности. В играх девочек однообразие проявляется в том, что действуя с куклой, они повторяют одни и те же игровые действия: вначале кормят куклу, потом одевают, «прогуливают», потом снова кормят, одевают, «прогуливают» и т.п.

С низким уровнем развития игровой деятельности взрослые не должны мириться. Поэтому, если в результате наблюдений за игрой детей будет установлено, что дети играют на уровне подражания или в процессе игры они ограничиваются «ролью в действии», то воспитатели и родители должны принять меры по устранению этих недостатков.

Роль воспитателя состоит в том, что он ежедневно участвует в играх детей. При этом он руководит, как играми, в которых участвуют по желанию все дети, так и дифференцированно играет с девочками и мальчиками. Кроме того, объяснив родителям необходимость развития детей в игровой деятельности, воспитатель может пригласить их для участия в играх детей, совместив, таким образом, включение родителей и детей в сюжетно-ролевую игру.

Для развертывания ключевых ситуаций в игре воспитатель предлагает два варианта. Первый вариант строится в расчете на реализацию его психологом детского сада (в триаде: ребенок-психолог-ребенок), поскольку камерная ситуация комнаты психолога наиболее приближена к домашней ситуации. Второй вариант рассчитан на ситуацию группового помещения, когда родитель включается в игру воспитателя с небольшой подгруппой детей. Этот вариант позволяет родителям не только освоить способ игры с ребенком, но и увидеть своего ребенка среди других играющих детей.

Освоение ролевого действия и взаимодействия (принятие на себя роли «другого») является важным достижением, связанным с освоением способов построения игры.

При проведении работы по формированию у детей умения выстраивать в игре цепочку взаимосвязанных игровых действий, соответствующих по смыслу принятой роли, воспитатель может использовать игрушки из предоставленного в его распоряжение предметно-методического комплекта. Рассмотрим этот вопрос более подробно на примере деревянных игрушек с изображением ягод и фруктов, овощей и грибов.

Ягоды и фрукты.

Играя с девочкам, воспитатель предлагает им:

            покормить своих «детей» - кукол фруктами, но при этом напоминает «мамам», что фрукты куплены в магазине и прежде чем они будут их давать своим «детям», их надо тщательно помыть, осушить полотенцем, разрезать на небольшие кусочки, чтобы «дети» не подавились, а после еды вытереть им рот салфеткой;

Сварить из фруктов компот: помыть фрукты, залить их водой, но обязательно добавить в него «сахар», а затем «изюм» или какие-то другие фрукты, которых нет в наборе, с целью привлечения детей к использованию предметов-заместителей (деталей мозаики, мелкого конструктора и т.п.) Компот вместе с фруктами «разливается» по чашкам. Для еды можно предложить детям вместо ложек использовать счетные палочки или другие предметы-заместители. После еды «мамы» вытирают «детям» рот салфеткой или умывают их.

Играя с девочками и мальчиками, воспитатель предлагает им:

Купить фрукты в магазине: воспитатель в роли продавца надевает шапочку и достает весы, которые даны в наборе, побуждает «покупателей» сделать свой выбор – назвать тот фрукт, который они хотели бы купить, взвешивает товар, называет цену, берет «понарошку» у покупателей деньги, упаковывает товар, вручает его покупателю и благодарит его за покупку.

Овощи и грибы.

Играя с девочками и мальчикам, воспитатель предлагает им:

1стать кем-то другим (зайчонком, лисенком, бельчонком, лягушонком и т.п.) и купить овощи или грибы в лесном магазине, в котором воспитатель выполняет игровую роль продавца;

2«сварить» грибной или овощной суп;

3«поджарить» овощи и грибы (отдельно или вместе) на сковороде;

4«посушить» грибы;

5«законсервировать» овощи и грибы

Обыгрывание полосатого жезла (я – милиционер).

Воспитатель предлагает детям поиграть и принимает на себя игровую роль милиционера – регулировщика, а девочкам и мальчикам предлагает «стать» машинами. Интересуется у детей, какой марки та или иная машина, какого цвета. Воспитатель на полу или асфальте делает «разметку дорог» и выделяет для себя место на «перекрестке».

По ходу игры милиционер может останавливать «машины» и просить водителей предъявить документы. За превышение скорости, тем кто не пристегивается ремнем к сидению машины и за другие нарушения – милиционер «понарошку» выписывает штраф.

Когда в игре будет достигнут уровня развития, который характеризуется принятием роли и умением осуществлять в определенной последовательности ролевые действия, воспитатель может перейти к решению вопросов, связанных обучением девочек и мальчиков выполнению  в игре социальных функций.

Воспитание детей с учетом их гендерных особенностей, с одной стороны призвано помочь ребенку осознать себя представителем того или иного пола. В результате этого у детей должна сформироваться гендерная устойчивость: « Я – девочка и буду ей постоянно, я – мальчик и всегда буду им». Но вместе с тем, современная ситуация развития общества категорически против того, чтобы мужчины или женщины располагали рядом преимуществ по половому признаку. Например, мальчики, как будущие мужчины, в своих личностных проявлениях, не должны демонстрировать только мужественность, несгибаемою волю и «железные» мускулы. Они должны быть добрыми, мягкими и чуткими, проявлять заботу по отношению к другим людям, родным и близким и т.п. Девочки, как будущие женщины, помимо традиционных женских качеств, должны быть активными, инициативными, уметь отстаивать свои интересы и т.п.

Очевидно, что воспитание детей с учетом их гендерных особенностей во многом будет определяться индивидуальными особенностями каждого ребенка, зависеть от тех образцов поведения женщин и мужчин, с которыми ребенок постоянно сталкивается в семье. Поэтому, в процессе руководства игрой детей, воспитатель и родители должны создавать ситуации, направленные на проявление у девочек и мальчиков тех качеств личности, которые позволят им быть успешными в современном обществе

ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА ОСОЗНАНИЯ ПОЛОВОЙ ПРИНАДЛЕЖНОСТИ  МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК В СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ  ИГРЕ

2.1 Диагностические  методики

Нами  были  подобраны  следующие  диагностические  методики для  изучения  особенностей  воспитания  мальчиков  и  девочек  в  сюжетно-ролевой  игре.

1. Сформированность половой идентификации: мальчики – «звездочка», девочки — «снежинка».

Метод беседы.

Цель: выявление представлений детей об особенностях образа «Я» мальчиков и девочек, мужчин и женщин. Беседа включает вопросы:

1.      Как тебя зовут?

2.      Ты мальчик или девочка?

3.      Мальчик и девочка – одинаковые или разные?

4.      В какие игры играют мальчики, в какие – девочки?

5.      С кем интереснее играть – с мальчиками или девочками?

6.      Какие девочки (мальчики) тебе нравятся?

7.      Когда вырастешь, будешь мамой или папой (тетей или дядей)?

8.      Кто в твоей семье самый сильный?

9.      Кто в твоей семье самый красивый?

10. Что в семье делают папа и мама?

Ключ: За каждый верный ответ ребенок получает 1 балл. Высокий уровень - 10 баллов, средний уровень - от 9 до 5 баллов, низкий уровень - меньше 5 баллов.

2. Тестовое задание «Назови, чьи вещи»

Цель: определение представлений детей о разделении предметов труда и быта взрослых на мамины (папины), мужские (женские) и специфики их использования.

Суть методики: ребенку предлагаются вещи, которые он характеризует как мужские или женские (мамины или папины) и объясняет, почему так считает. Ребенку задают вопрос: «Назови, чьи вещи?». Материалом для эксперимента служат: бритва, галстук, гвоздь, отвертка, молоток, лак для ногтей, бигуди, помада, духи и т.д.

Ключ. Высокий уровень- ребенок самостоятельно выполняет задание, действия сопровождает пояснениями.

Средний уровень - ребенок справляется с заданием с небольшой помощью взрослых, действия частично сопровождает пояснениями.

Низкий уровень - ребенку требуется помощь педагога, действия не поясняет.

3. Метод наблюдения.

Цель: выявить реальные действия в игре, на прогулке, в раздевальной и определить их мужские и женские признаки и качества личности

Показатели полоролевой воспитанности детей младшего дошкольного возраста

Высокий уровень:

представления о своем половом образе адекватные, ориентированные на образ другого (отец, мать, сверстник своего пола);

адекватные представления о различиях полов, включающие физический, поведенческий и нравственный аспекты;

наличие интереса к познанию ценностей полоролевой культуры;

наличие представлений об элементарных правилах полоролевого поведения, способах проявления внимания и заботы по отношению к взрослым и сверстникам своего и противоположного пола;

наличие у мальчиков и девочек основ качеств мужественности и женственности;

постоянство проявления мужских (женских) способов поведения в различных реальных и игровых ситуациях.

Средний уровень:

представления о своем половом образе не всегда адекватные, ориентированные на образ другого (мать, отец);

представления о различиях полов частичные, о некоторых характеристиках (внешних, внутренних, поведенческих) мужского и женского пола;

фрагментарные представления о правилах полоролевого поведения, способах проявления внимания и заботы по отношению к взрослым и сверстникам своего и противоположного пола;

наличие не ярко выраженного интереса к познанию ценностей полоролевой культуры;

наличие нестабильности в проявлении мальчиками и девочками мужских и женских качеств;

отсутствие стабильности в проявлении детьми «мужских» («женских») способов поведения в игровых ситуациях, отсутствие таковых проявлений в реальных ситуациях.

Низкий уровень:

представления о своем половом образе не адекватные, не ориентированные на образ другого (мать, отец);

отсутствие представлений о различиях полов;

отсутствие или слабое проявление интереса к познанию ценностей полоролевой культуры;

частичное проявление или полное отсутствие у мальчиков и девочек основ качеств мужественности и женственности;

проявление детьми в различных ситуациях способов поведения, противоречащих нормам «мужского» и «женского» поведения.

4. Изучение особенностей сюжетно-ролевой игры

Проведение исследования.

Наблюдение за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей 5-6 лет проводят в естествен­ных условиях.

Обработка данных. Анализ протоколов проводят по схеме:

I. Замысел игры, постановка игровых целей и задач

1. Как возникает замысел игры (определяется игровой средой, предложением сверстника, возникает по инициа­тиве самого ребенка и т.д.).

2. Обсуждает ли замысел игры с партнерами, учитывает ли их точку зрения.

3. Насколько устойчив замысел игры. Видит ли ребенок перспективу игры.

4. Статичен ли замысел или развивается по ходу игры. Насколько часто наблюдается импровизация в игре.

5. Умеет ли сформулировать игровую цель, игровую за­дачу словесно и предложить ее другим детям.

7. Содержание игры

1. Что составляет основное содержание игры (действия с предметами, бытовые или общественные взаимоотноше­ния между людьми).

2. Насколько разнообразно содержание игры. Как часто повторяются игры с одинаковым содержанием. Каково соотношение предметных, бытовых игр, отражающих обще­ственные отношения.

III.              Сюжет игры

1. Насколько разнообразны сюжеты игр (указать назва­ния и количество).

2. Какова устойчивость сюжета игры (т.е. насколько ре­бенок следует одному сюжету).

3.           Сколько событий ребенок объединяет в один сюжет.

4. Насколько развернут сюжет. Представляет ли цепочку событий или ребенок является участником нескольких со­бытий, включенных в один в сюжет.

5. Как проявляется умение совместно строить и творчес­ки развивать сюжет игры.

6. Каковы источники сюжетов игры (кинофильмы, кни­ги, наблюдения, рассказы взрослых и т.д.).

IV.              Выполнение роли и взаимодействие детей в игре

1. Обозначает ли выполняемую роль словом и когда (до игры или во время игры).

2. Какие средства использует для взаимодействия с парт­нером по игре (ролевая речь, предметные действия, ми­мика и пантомимика).

3. Каковы отличительные особенности ролевого диалога (степень развернутости: отдельные реплики, фразы, дли­тельность ролевого диалога, направленность к игрушке, реальному или воображаемому партнеру).

4. Передает ли и каким образом характерные особенно­сти персонажа.

5. Как участвует в распределении ролей. Кто руководит распределением ролей. Какие роли чаще исполняет: глав­ные или второстепенные. Как относится к необходимости выполнять второстепенные роли.

6. Что предпочитает ребенок: играть один или входить в игровое объединение. Дать характеристику этого объеди­нения: численность, устойчивость и характер взаимоот­ношений.

7. Есть ли у ребенка любимые роли и сколько он может выполнять ролей в разных играх.

V. Игровые действия и игровые предметы

1. Использует ли ребенок в игре предметы-заместители и какие. По какому принципу ребенок выбирает предметы-заместители и преобразует их для использования в игре.

2. Дает ли словесное обозначение предметам-заместите­лям, насколько легко это делает.

3. Кто является инициатором выбора предмета-замести­теля: сам ребенок или взрослый. Предлагает ли свой вари­ант замещения партнеру.

4. Использует ли в игре образные игрушки и как часто. Есть ли у ребенка любимые игрушки.

5. Характеристика игровых действий: степень обобщен­ности, развернутости, разнообразия, адекватности, согла­сованности своих действий с действиями партнера по игре. Какова роль слова в осуществлении игровых действий.

6. Как воспринимает воображаемую ситуацию, понима­ет ли ее условность, играет ли с воображаемыми предме­тами.

VI.              Игровые правила

1.              Выполняют ли правила функцию регулятора игры.
Сознается ли правило ребенком.

2. Как соотносит ребенок выполнение правила со взятой на себя ролью.

3. Следит ли за выполнением правил другими детьми. Как реагирует на нарушение правил партнерами по игре.

4. Как относится к замечаниям партнера по игре по по­воду выполнения им правил.

VII.              Достижение результата игры

1. Как соотносится первоначальный замысел и его реа­лизация в игре.

2. Соотносит ли ребенок свой замысел с достигнутым результатом.

3.           Какими средствами достигается реализация замысла.

VIII Особенности конфликтов в игре

1. По поводу чего чаще всего возникают конфликты (рас­пределение ролей, выполнение правил, обладание игруш­кой и т.д.).

2.          Каковы способы разрешения конфликтов.

IX. Игровая среда

1. Готовит ли игровую среду заранее или подбирает пред­меты по ходу игры.

2. Использует ли предложенную игровую среду (оборудо­вание игрового уголка) и как.

X. Роль взрослого в руководстве игрой

1. Обращается ли ребенок к взрослому в процессе игры и по поводу чего. Как часто обращается.

2.           Предлагает ли взрослому принять участие в игре.                                                                                           

Полученные результаты соотнесите с таблицей в приложении.

                                     ЗАКЛЮЧЕНИЕ

             
   Дошкольное детство - период познания мира человеческих отношений. Ребенок моделиpyет их в сюжетно-pолевой игре, которая становится для него ведущей деятельностью. Играя, он учится общаться со сверстниками.
   Дошкольное детство - период творчества. Ребенок творчески осваивает речь, y него появляется творческое воображение. У дошкольника своя, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений. Это период первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потpебностной сферы - вот неполный перечень особенностей, хаpактеpных для личностного развития дошкольника. Центральными новообразованиями этого возраста можно считать соподчинение мотивов самосознание.
   Самым важным личностным механизмом, фоpмиpyющимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере ребенка связывают начало становления его личности.
    Мотивы дошкольника пpиобpетают pазнyю силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета их нескольких. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, напpимеp, не pеагиpовать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют pоль "ограничителей".
   Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника поощрение, получение награды. Более слабый - наказание (в общении с детьми это, в пеpвyю очередь, исключение из игры), еще более слабый - собственное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное дpyгими дополнительными мотивами, хотя как pаз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды.
Многие исследователи пишут, что закономерности формирования умственных действий на материале школьного обучения обнаруживается в игровой деятельности детей. В ней своеобразными путями осуществляется формирование психических процессов: сенсорных процессов, абстракции и обобщения произвольного запоминания и т.д. Игровое обучение не может быть единственным в образовательной работе с детьми. Оно не формирует способности учиться, но, безусловно, развивает познавательную активность школьников.
    Игра – одно из сложных и спорных понятий философии и психологии: до сих пор ведутся споры о том, для чего она нужна, какие задачи выполняет присутствие этого "излишества" в человеческом бытии. "Игра в бисер" Г.Гессе, "Человек играющий" (Homo ludens) Й. Хейзинги – все эти явления свидетельствуют о том, что именно посредством лишнего, неочевидного с точки зрения прагматического смысла осуществляется основное человеческое предназначение, состоящее в возможности подняться к вершинам духа, оторваться от телесных потребностей и земного существования. Именно в игре создается нечто новое, чего не было раньше. Это относится и к играм детей. То, что "проиграно", превращается затем в реальность.

  В связи с воспитанием детей с учетом их гендерных особенностей, особенно остро встает вопрос о своевременном и полноценном развитии девочек и мальчиков  в игровой деятельности, потому что принятие роли и выполнение в ней женских и мужских социальных функций лежит в основе этой работы.

Наблюдая за детской игрой, можно сделать определенные выводы об психофизических особенностях развития ребенка, его эмоциональном настроении и темпераменте. В процессе игры дети демонстрируют свое отношение к окружающему миру, так как в игре ребенок наделен силой, которой лишен в реальном мире. В игре проявляются страхи ребенка, обиды, которые он по каким-либо причинам не может или не хочет показать взрослым. Сюжетно-ролевая игра-это высшая форма развития детской игры, которая в дошкольном возрасте является основным, ведущим видом деятельности. Сюжетно-ролевые  игры имеют большое значение в развитие ребенка, развивают произвольное внимание, память, воображение, творчество.

С помощью игры можно воздействовать на мироощущение малыша, бороться со страхами, преодолевать неуверенность. Управляя игрой детей, можно влиять на их взаимоотношения со сверстниками и формировать их мировоззрение.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Азаров Ю.П. Игра и труд.              [Текст] - М.: Знание, 1973.

2. Афонькина, Г.А., Урунтаева, Г.А. Практикум по детской психологии [Методика] / Г.А. Афонькина, Г.А. Урунтаева – М.: Просвещение ВЛАДОС, 1995. – 291 с.

3. Венгер А.Л., Слободчиков В.И., Эльконин Б.Д. Проблема детской психоло-гии и творчество Д.Б. Эльконина [Текст]  - // Вопр. психол. 1988. N 3.

4. Венгер, Л.А., Мухина, В.С. Дошкольная психология: [Текст]/  Л.А. Венгер, В.С. Мухина. Учебное пособие для педучилищ. – М.: Просвещение, 1988. – 335 с.

5 Выготский, Л.С. Педагогическая психология. [Текст]/ Л.С. Выготский.  – М.: Педагогика – Пресс, 1999. – 536 с.

6. . Гаспарова, Е. Ведущая деятельность дошкольного возраста. [Текст] - / Е.

7. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988.

8. Никитин Б.П. Развивающие игры. - 2-е изд. [Текст] - М.: Педагогика, 1985.

9. Педагогика и психология игры: Межвузовский сб. науч. трудов. [Текст] - Новосибирск: Изд. НГПИ, 1985.

10. Короткова Н. А. Сюжетно-ролевая игра старших дошкольников.// Ребёнок в детском саду. [Текст] - 2006. - №4. - С. 79 - 87

11. Мацкевич М. Изобразительное творчество и игра в пространстве музея// Дошкольное воспитание. [Текст] - 2006. - №6. - С. 90 - 95

12. Смирнова Е.И. Современный дошкольник: особенности игровой деятельности. [Текст] - // Дошкольное воспитание. 2002. - №4. - С. 70 - 74

13. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека [Текст] - // Вопр. психол. 1986. N 6.

14. Смирнова Е.О., Лагутина А.Е. Осознание своего опыта работы с детьми в семье и в детском доме [Текст] - // Вопр. психол. 1991. N 6.

15. Шмаков С.А. Игра и дети. [Текст] - М.: Знание, 1968.

16.Щербакова Е.И. Формирование взаимоотношений детей в 3 -5 лет в игре. [Текст] - М.: Просвещение, 1984. - 78 с.

17. . Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды [Текст]: проблемы возрастной и педагогической психологии / Д. Б. Эльконин; ред.: Д. И.

18. .  Эльконин, Д.Б. Детская психология [Текст]:   / Д. Б. Эльконин; ред.-сост. Б. Д.  Эльконин. - 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2005. - 384 с.

19. Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника: Метод. пособие для учителей и воспитателей. [Текст] - М.: Просвещение,19

                                   Приложение: