Виды занятий на уроках чтения и письма в букварный период в школе для детей с ТНР.

Изучение каждого нового звука, особенно на первом этапе обучения, осуществляется на основе произнесения этого звука в связи с определенной ситуацией, заданной картинкой «Букваря», где данный звук является естественной реакцией живого или неживого предмета. Например: воет волк на луну, стонет от зубной боли мальчик, свистит выходящий из проколотой шины воздух и т. д.

   Следующим этапом работы со звуком является его выделение из начала или конца слова. Каждое новое слово сопровождается демонстрацией картинки в «Букваре». В результате значение слова наполняется конкретным содержанием. Под картинкой дается условно-графическое изображение слова и указывается квадратиком выделяемый звук. Выделенный звук характеризуется с точки зрения его отнесенности к гласным или согласным фонемам, звонким или глухим согласным. Мягкость и твердость согласных в первом классе не рассматривается как признак фонемы. Сознательное различение согласных по мягкости и твердости будет отрабатываться во втором классе. Это обусловлено тем, что одновременная дифференциация звуков по трем признакам оказывается сложной для умственно отсталых детей. Вместе с тем практическое различение в слогах и словах мягких и твердых согласных сохраняется. Первоклассники повторяют за учителем пары противопоставляемых слогов (ма -- мя, ти -- ты), отбирают картинки, названные педагогом («Покажи, где девочка Мила, а где мыло» и т. д.). Так же дифференцируются и другие оппозиционные согласные (ма -- на, ра -- ла, са -- ша, ца -- ча и т. д.).

Для различения глухих и звонких согласных также используются наглядные приемы. Так, при знакомстве с каждым согласным звуком учитель и учащиеся, выделив его и определив характер звука по наличию или отсутствию преграды, прикладывают тыльную сторону ладони под подбородок (или прижимают ладошки к ушам) и устанавливают, дрожит горлышко или не дрожит, есть звоночек или его нет. Так определяется звонкость/глухость согласного. Для закрепления глухих и звонких согласных можно использовать синие квадратики с наличием колокольчика или без него. Учитель произносит звук, учащиеся поднимают соответствующий квадратик, еще раз проверяя рукой наличие или отсутствие дрожания гортани. Теперь звук характеризуется с точки зрения того, гласный он или согласный, а если согласный, то какой: звонкий или глухой. «Букварь» помогает детям в различении фонем, противопоставляемых друг другу. При чтении страницы учебника дети неоднократно возвращаются к произнесению звука и его характеристике. Для помощи в протяжном произнесении гласных звуков в «Букваре» нарисованы прямые и волнистые линии. По мере движения указки (пальчика ребенка и т. д.) по этим линиям гласный звук продолжает звучать. При этом произнесение звука от буквы до буквы по волнистой линии может быть представлено как пение гласного на определенный мотив. Некоторые согласные звуки (например, сонорные и щелевые) тоже можно тянуть, но петь их нельзя, так как имеется преграда. Вместе с тем они могут длительно свистеть, шипеть, рычать и т. д. Интонируя щелевые (например: [с, х, в, ш] и др.) или сонорные ([м, н, л, р]) согласные в слове по условно-графической схеме к нему, учащиеся протягивают все звуки ([ссс-ооо-ннн]). Другие согласные звуки вообще не тянутся (например, взрывные и аффрикаты: [д, т, г, ц, ч] и др.). В этом случае при интонировании звуков по условно-графической схеме они произносятся кратко: кот -- [к-ooo-т], сад -- [ссс-ааа-д].

После выделения звука и его характеристики, обозначения звука буквой, запоминания буквенного знака вновь усвоенная буква включается в слог, а затем слог дополняется до слова, слово включается в предложение. Осуществляется синтез. Однако и в осуществлении синтетических операций специальная школа имеет некоторые особенности по сравнению с массовой школой. Каждая слоговая структура вводится как самостоятельная единица для чтения с постепенным ее усложнением. Первым двубуквенным слогом является обратный (закрытый) слог (ах). Знакомство со слогом при введении каждой новой буквы, если это позволяет характер звука (сонорные или глухие согласные), начинается, как правило, именно с закрытого двубуквенного слога (ам, ас, ат, ап и т. д.). Такой подход к изучению слогов дает возможность учитывать ограниченность зрительного восприятия учащихся на начальном этапе овладения слоговой структурой, учить детей последовательно переводить взгляд с одной буквы на другую, сохраняя правильное направление взгляда, и прочитывать слог без заметного изменения звучания каждой фонемы в два артикуляционных акта (а-м). После чтения закрытых слогов на основе сравнения дети читают открытые двубуквенные слоги (ма, са, та и т. д.). Трудность усвоения открытых слогов заключается в том, что учащимся необходимо видеть одновременно две буквы и произносить согласный в укладе гласного за один артикуляционный акт, т. е. сливать два звука в единое целое.

Несколько позднее вводится закрытый трехбуквенный слог, сначала равный слову (сом, нос, сон), затем являющийся частью слова (сос-на).

Значимое место в работе со слогом имеет интонирование каждого звука, входящего в слово . При этом слово должно проговариваться при сохранении его послоговой разбивки, так как в этом случае все слоги становятся одинаково ударными, а каждый звук оказывается в сильной позиции и обозначается соответствующей буквой.

Переходя к чтению слов, дети предварительно рассматривают картинку, затем читают подпись под ней. Это помогает школьникам понять значение слова.

При чтении слов по слогам необходимо следить за тем, чтобы школьники точно прочитывали каждый слог, а не называли слово, ориентируясь на картинку. Для отработки плавного чтения по слогам и умения не терять строку можно использовать закладку, маленькую указку, обратную сторону ручки.

Первые предложения, которые читают дети, состоят из одного-двух слов. К каждому предложению дана картинка, раскрывающая его содержание. Однако, несмотря на наличие иллюстративного материала, здесь особенно необходима помощь учителя в раскрытии значения каждого короткого предложения, особенно когда речь идет о междометных и звукоподражательных словах-предложениях. Наиболее эффективным приемом в этом случае является проигрывание ситуаций, которые изображены на картинке (плачет ребенок, поднимается по лестнице и охает старый человек, аукаются дети в лесу). Не менее важно для поддержания интереса к уроку чтения менять виды деятельности учащихся, для того чтобы они не только сидели за партами, но и постоянно двигались по классу. С этой целью можно предлагать первоклассникам печатать буквы на доске, работать с «Городком букв» или с классной разрезной азбукой, играть с буквами, определяя порядок их в слове и выстраиваясь у доски согласно этому порядку, и др. Кроме того, методика рекомендует проводить на уроке не менее двух физкультминуток. Желательно, чтобы одна из них была с речевым сопровождением, другая -- выполнялась как «минутка тишины»

Большое внимание обращается на развитие выразительности речи. Поскольку чтение по слогам не позволяет говорить о выразительном чтении, необходимо на каждом уроке упражнять школьников в выразительном произнесении предложений при ответах на вопросы, чтении стихотворений наизусть. Работа над выразительной речью продолжается при чтении загадок. Загадки, данные в виде стихотворений, как правило, заучиваются наизусть учащимися, которые могут это сделать, и затем загадываются одноклассникам.

 

Подводя итог этой главы, можно отметить, что обучение чтению также имеет ряд особенностей. Главное условие, о котором нельзя забывать, это обучение не только грамотному чтению, но и обучению выразительности речи.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение.

Русский язык во вспомогательной школе занимает ведущее место в системе учебных дисциплин: он является не только предметом изучения, но и средством обучения всем другим дисциплинам, постоянным средством воспитания детей на уроках и во внеурочное время. В этом состоит непреходящее образовательно-воспитательное значение русского языка во вспомогательной школе. Язык является основным средством познания окружающего мира и интеллектуального развития детей, средством формирования личности ученика. Исключительно важна коррекционная роль языка в нормализации мышления ребенка с интеллектуальной недостаточностью, в развитии его коммуникативных умений и формировании положительных личностных качеств.

 

Обучение языку во вспомогательной школе обеспечивает практику общения учащихся в устной и письменной форме в различных ситуациях, что вытекает из сути антропоцентрической концепции языкового образования. Важно не то, что ученик знает о языке, а то, как он может пользоваться языком в повседневной жизни для удовлетворения своих нужд и потребностей. Поэтому основной целью обучения языку во вспомогательной школе является формирование коммуникативной компетенции учащихся.

Основная задача учителя-логопеда как можно больше помочь ребенку с особенностями в развитии. Огромнейшее влияние на развитие речи ребенка с ТНР оказывает обучение чтению и грамоте. Как выяснилось из проанализированной литературы, обучение грамоте и письму в школе пятого вида имеет ряд особенностей.

В первую очередь, необходимо соблюдение общедидактическиих требований, таких, как наглядность, последовательность и повторение. Это непременные условия, обеспечивающие приобретение прочных знаний и навыков. На эти основные положения опирается учитель, приступая к обучению детей грамоте и чтению.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованной литературы.

1.Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии

. - М.: ПРОСВЕЩЕНИЕ, 1973.

2.Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Ступеньки к школе. Обучение грамоте детей с нарушениями речи: конспекты занятий

. - Москва: ТЦ Сфера, 2001. (Серия «Вместе с детьми».).

3.Шипицина Л.М. Коррекционно-образовательные программы для детей с глубоким нарушением интеллекта

. -- СПб.: Образование, 1996.