Використання художнього образу на заняттях з хореографії

У нашому дослідженні особистісно-орієнтоване середовище освітнього закладу постає як системне поліхудожнє явище. Воно інтегрує просторово-предметні, діяльнісні та духовно-емоційні (комунікативні) елементи, перебуває у діалектичному взаємозв'язку з культурою сім'ї та соціуму, є поліфункціональним, полікультурним, актуалізує усі сфери особистості, сприяє їхньому розвитку.

Середовище моделюється як культурно-діяльнісне, таке, що відповідає умовам для розвитку у дітей здібностей до самовираження, виховання духовної і моральної сфер особистості, здатної інтегрувати у собі позитивний досвід людства з різних галузей культури, мистецтва.

Мистецтво є інтегрувальним елементом середовища і забезпечує його поліхудожність тим, що по- перше пронизує зміст усіх сфер життєдіяльності дитини: "природа", "культура", "інші люди", "я сам" [1;5]; по-друге, різноманітністю видів, жанрів, матеріалів та способів художньої практики забезпечує розвиток полімодального, поліфонічного світосприймання та світорозуміння, які є близькими дошкільнику, обумовлюють активність у відображенні світу в художніх образах.

Місія середовища полягає, на нашу думку, у пробудженні творчого потенціалу дитини і педагога для якісного образотворення в художньо-естетичній діяльності через формування цілісного уявлення про художній образ.

Очікувані результати у сфері особистості дитини: збереження феномену творчості дітей 5-6 років ; сформованість "образу середовища" як пошукового поля; збагачення системи категоріальних ("художній образ") та ціннісних ("краса") ставлень до світу; становлення цілісної художньо-естетичної картини світу, зародження дитячого художнього світогляду; збалансованість прагнень дитини до самовираження в художньо-естетичній діяльності; розвинені форми образного сприйняття світу (почуттєва сфера, сенсорно-перцептивна культура, художня культура) і уміння творчо користуватися ними та ін.

Ми виходили з того, що суть поліхудожності дитини полягає у поліфонічному сприйманні світу, наслідуванні та створенні художніх образів, у виході за межі одного мистецтва в образотворенні, в умінні усвідомити і відобразити дійсність те чи інше явище, різними художніми засобами ( звуком, пластикою, рухом, кольором, ритмом, словом, знаком, символом). Такі особливості дозволяють успішно залучати до педагогічного процесу поліхудожній підхід і розвивати його не тільки у специфічно- естетичній діяльності дітей (малювання, ліплення, ігрове будівництво, декоративна діяльність, театральна, музично-ритмічна), але й для розвитку мовлення, спілкування, соціалізації.

Фактор "поліхудожності" у нашому трактуванні збагачує середовище тим, що додає йому цілісності, інтегрованого характеру, наближує до потреб дитини (яка від природи "поліхудожня"); додає йому тих особливостей, які збільшують можливості дитини щодо поліфонічного сприймання дійсності і відображення її явищ у художніх образах; вміння бачити світ "очима художника".

Просторово-предметний елемент середовища реалізувався у дослідженні через включення творів мистецтва і транслювання його цінностей, матеріалізованих у різних образах, моделях. Зображувально- предметна структура середовища легко трансформувалася у музично-літературну, акторсько-театральну, хореографічну, ігрову, соціально-комунікативну, пізнавально-дослідницьку та інші.

Художній елемент середовища утворювався зображувальними матеріалами та обладнанням. Вони матеріалізують дитині мову мистецтва.

Естетичний елемент середовища забезпечувався особистістю дорослого, його умінням спрямувати інтерес дітей на дослідження Краси в усіх формах її існування; транслювати інформацію про середовище як джерело саморозвитку і самозбереження; демонструвати дитині зразок креативної поведінки у соціумі та образотворенні.

Діалектичну єдність елементів середовища забезпечували програма та педагогічна технологія, стиль спілкування дорослого з дитиною.

Варіативними підсистемами середовища у нашому проекті були культурно-пізнавальна, художньо-естетична, дослідницька, емоційно-рефлексивна та ін.. Наприклад, програма культурно-пізнавального блоку передбачала започаткування і розвиток цілісної, художньо-естетичної "картини світу" і виховання дитини як людини мистецтва і культури: "У світі і навколо тебе є багато чого цікавого, красивого, корисного. Давай подорожувати разом, спостерігати, вивчати, пізнавати, малювати, будувати, виробляти". Методичне забезпечення: спостереження, художньо-дидактичні ігри ("Подорож у пошуках Краси"), казки, історії, легенди, розглядання альбомів та репродукцій, ігрові проекти, драматизації ("Діалог з художником", "Слухай і відчувай", "Таємниця мистецтва", "Що побачив художник", "Що почув композитор", "Танок листя", "Феєрверк слів") та ін.

Програма художньо-естетичного блоку передбачала ознайомлення дітей зі світом мистецтва як способом художньо-естетичного пізнання та відображення світу, зразком креативної поведінки художника. "Серед нас є люди, які живуть дуже цікавим життям, вони особливо сприймають, вивчають світ, людей і створюють дивні речі, цікаві, красиві, корисні. Такими є картини, скульптури, пісні, вірші. Давай разом спробуємо зрозуміти такий спосіб життя". Методичне забезпечення: розглядання творів, казки про художників, художньо-дидактичні ігри ("Подорож у світ звуків", "Пісня-вірш-танець", "Подорож у картину"), творчі завдання ("Живі картини", "Живі скульптури", "Звуки мистецтв", "Співаємо слова").

Програма дослідницького блоку передбачала ознайомлення з мовою різних мистецтв, зображувальними матеріалами, усвідомлення дитиною способів перетворення зображення за допомогою різних пристосувань. "У твоїх спробах пізнавання і відображення світу, вивчення себе і своїх можливостей ,тобі допоможуть друзі: олівець, пензлик, папір, клей, фарби, образне слово, пластичний рух, звук (мелодія). Товаришуй з ними, зрозумій їх". Методичне забезпечення: ігри-експериментування, дослідницькі проекти, ігрові вправи, оживлення предметів та матеріалів; казки ("Музичний теремок", "У майстерні скульптора", "Урок танцю", "Співаємо красиві слова", "Заримуй", "Входження в образ" та ін.).

Програма емоційно-рефлексивного блоку передбачала активне самовивчення і просування дитини у творчому саморозвитку в процесі користування середовищем . "Давай подумаємо про тебе. Чим цікавий ти? Який ти? Що ти любиш робити? Кому це може допомогти, сподобатись?". Методичне забезпечення: розглядання творів мистецтва, обговорення творчої манери художника, спільні дії, участь у спільному творчому проекті ("Турнір художників, поетів, музикантів, танцюристів, лицедіїв", "Світ природи в звуках, рухах, кольорах", "Об'єднай мистецтва", "Розповідь музики", "Мій портрет в різних мистецтвах", "Пори року в різних мистецтвах", "Квіти в різних мистецтвах").

Провідним принципом експериментальної програми було визначено інтегративність. Він засвідчував взаємодію мистецтв: зорових, рухових, слухових, мовленнєвих; "дитячого" і "дорослого" мистецтв; цілісність твору та його частин, змісту та "мови" мистецтва; сприймання мистецтва та спільної художньої діяльності педагога і дитини, дитини і дитини, дитини і "художника", спеціально організованої та вільної діяльності дитини.

 

 

Висновки

 

Цілісне уявлення про художній образ виявляє себе у трьох умовних рівнях (високому, середньому і низькому), має індивідуально-типологічні та гендерні якості та властивості і формується в умовах адекватного поліхудожнього середовища.

Дитина на доступному їй рівні і матеріалі ставить та вирішує принципово ті ж завдання, що й дорослий художник. Вона прагне виразити у образотворенні своє світовідчуття, власний погляд на світ, акорд своїх ідей-почуттів, тобто певний пафос. Для цього вона шукає виразну художню форму. У тій мірі, в якій дитині вдається злити у єдине індивідуальний пафос та адекватну його форму, вона створює по-справжньому художній твір. Тому нескладний та наївний зміст дитячих робіт, виражений адекватними колористичними, словесними або іншими засобами, стає повноцінним фактом мистецтва (ефект "дитячої художності").

Процес формування у старших дошкільників цілісного уявлення про художній образ здійснюється у поліхудожньому, особистісно-орієнтованому середовищі дошкільного закладу, або сім'ї. Педагогічний механізм є системою взаємодій, змодельованих як у сфері взаємодії дитини з інтегрованими мистецтвами так і у сфері особистісно-суб'єктивних взаємодій: педагог, який стимулює активність дитини, і дитина, яка пізнає цю інтеграцію самостійно і творчо самовиражається у художній діяльності.

Впродовж дослідження доведено, що цілісне уявлення про художній образ є таким ціннісним новоутворенням у структурі особистості, яке збагачує якість та комфортність життєдіяльності дитини тим, що дозволяє їй розгорнути художньо-естетичне пізнавання світу та себе у ньому; реалізувати власну програму здоров'язбереження; навчитися досягати образно-естетичної виразності продукту власного образотворення .

Перспективи для подальшої розробки проблеми ми бачимо у визначенні художньо-естетичної обдарованості як феномена дитинства; пошуках філософсько-смислового, змістовно-цільового та технологічного аспектів художньо-естетичної моделі освітнього процесу у ранньому віці та початковій школі; шляхів корекції рівня художньо-естетичного розвитку дітей; підготовці фахівців дошкільної освіти до здійснення ефективного і адекватного художньо-естетичного розвитку дітей .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список використаних джерел

 

1. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку "Я у Світі" / М-во освіти і науки України, Акад. пед. наук України; [наук. ред. та упоряд. О. Л. Кононко]. - К. : Світич, 2008. - 430 с.
2. Возрастная и педагогическая психология: Детство, отрочество, юность – М.: Академия, - 2000г. – 624с.
3. Дронова О. Образотворча діяльність як елемент поліхудожнього особистісно-орієнтованого середовища дошкільного освітнього закладу / О. Дронова // Зб. наук. праць БДПУ. - № 2. — Бердянськ, 2005. — С. 33-44.
4. Дронова О. Проектування поліхудожнього особистісно-орієнтованого середовища у дошкільному освітньому закладі / О. Дронова // Проблеми сучасної педагогічної освіти: Зб. наук. статей: Вип. 6. ч. 1.— Ялта: РВВДДІІ, 2004.— С. 197 - 203
5. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні / [ наук. ред. О. Л. Кононко]. — К., 2003. — 243 с.
6. Михайлова М.А., Горбина Е.В. Поем, играем, танцуем дома и в саду. Ярославль: Академия развития, 1997.
7. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высш. учебн. заведений. Т.1. Общие основы психологии. – М.: Просвещение: Владос, 1994. – 576 с.
8. Пинт А. О. Высокое призвание. М, 1973.
9. Прибылое Г.Н. Методические рекомендации и программа по классическому танцу для самодеятельных хореографических коллективов. М., 1984.
10. Психология детства: Практикум. / Под ред. А.А. Реана – М.: ОЛМА – ПРЕСС, 20047. – 224с.
11. Пуляева Л.Е. Некоторые аспекты методики работы с детьми в хореографическом коллективе: Учебное пособие. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. - 80 с.
12. Пуртурова Т.В., Беликова А.Н., Кветная О.В. Учите детей танцевать: Учебное пособие для студентов учреждений среднего профессионального образования. - М.: Владос. - 2003. - 256 с.: ил.
13. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М. Матюшкина. - М.: Педагогика. - 1991. - 160 с.
14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн – М.: Учпедгиз, 1946г. – 704с.
15. Рутберг И. Пантомима. Движение и образ. М., 1981.
16. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учебное пособие / В.С. Селиванов – М.: Академия, 2004г. – 336с.
17. Спарджер С. Телосложение и балет. Лондон, 1958.
18. Станиславский КС. Этика. М., 1981.
19. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В Зт. М, 1981.Т. 3.
20. Тарасов Н.И. Классический танец. 3-е изд. - СПб.: Издательство «Лань». - 2005. - 496 с.: ил.
21. Тарасов Н.И. Классический танец. М., 1975.
22. Уфимцева Т.И. Воспитание ребенка. – М.: Наука. 2000. – 230 с.
23. Ухтомский А. Общая психология: Учебник. – М.: Просвещение. 1970. – С. 117.
24. Халфина С. Воспоминания мастеров московского балета. – М.: Искусство. – 1990. С. 39.
25. Хореографическое искусство. Справочник. – М.: Искусство. – 2005. с ил.
26. Янаева Н.Н. Хореография. Учебник для начальной хореографической школы. – М.: Релиз. - 2004. – 340 с.
27. Янковская О.Н. Учить ребенка танцам необходимо // Начальная школа. – 2000. №2. С. 34-37.