Влияние труда взрослых на развитие детей

Влияние труда взрослых на развитие детей.

В работе детского сада имеются свои сложности в осуществлении трудового воспитания: значительная часть труда взрослых протекает не на глазах у детей. Поэтому необходимо найти пути и формы приближения к детям труда взрослых, работающих в детском саду, активизировать его влияние на формирование у детей трудовых навыков, определить условия наиболее действенного влияния примера взрослого, а также наметить принципы, формы и содержание труда взрослых, производимого при детях или совместно с ними. 
В разрешении вопроса о возможном приближении к детям труда персонала, о создании таких условий, когда дети могли бы использовать животворные примеры старших, возможны различные пути: приближение детей к труду взрослых, приближение работы взрослых к детям и, наконец, совместная деятельность взрослых и детей. 
       Первый путь широко практикуется в детском саду — это специально организованный на занятиях показ детям труда взрослых, наблюдения, организованные посещения кухни, кладовой, кабинета врача и т. д. Детям показывают приготовление пищи, стирку белья, ремонт и пошив одежды, уборку участка, ремонт мебели и игрушек и т. п. Такие организованные показы с целью ознакомления детей с трудом взрослых предусмотрены программой детского сада. 
       Наблюдения за трудом взрослых в детском саду имеют большое образовательное значение: они уточняют представления детей, пробуждают любознательность, интерес к деятельности взрослых, способствуют выработке положительного отношения, уважения к их труду. 
Занятия способствуют формированию у ребенка стремления подражать взрослым в своем поведении. У детей младших групп это ярче всего проявляется в игре, у старших — в выполнении трудовых заданий. Но само по себе влияние этих занятий недостаточно действенно. Их нужно подкрепить собственной трудовой деятельностью, направляемой педагогом. Очевидно, занятия слишком эпизодичны, ибо трудно большими группами часто посещать кухню, прачечную и т. д. Кроме того, занятия носят почти целиком созерцательный характер. 
      Признавая ценность специальных наблюдений труда, их все же надо дополнять и более активными средствами воздействия на развитие ребенка. Надо по возможности приблизить труд взрослых к детям. Все то, что возможно с гигиенической и педагогической точки зрения, желательно проделывать в присутствии детей. Труд, который систематически и естественно протекает на виду у детей, обычно привлекает их внимание, возбуждает желание самим действовать, подражая взрослым. Взрослый может активизировать влияние своего примера, вовлекая детей в работу и организуя ее как совместный труд. 
       В какой мере возможна организация труда взрослых при детях и даже совместно с ними, что это дает в воспитательном отношении и каковы принципы, конкретное содержание и формы подобной совместной деятельности взрослых и детей? 
      Маленькие дети не всякую работу взрослых воспринимают как труд. Дети дошкольного возраста, даже старшие, обычно не оценивают как труд умственную работу, организационный труд. Если с ними не проводить специальных бесед, то они плохо разбираются, в чем состоит «труд» воспитателя, заведующей и т. д. 
      Когда мы говорим о труде взрослых в присутствии детей, то мы имеем в виду такую работу, где для детей достаточно нагляден либо результат труда (сделанная вещь, порядок и чистота после уборки, стирки и т. д.), либо конкретные трудовые действия (вскапывание земли, кормление животных и т. п.). 
     Под совместной работой мы подразумеваем такую деятельность взрослых с детьми, когда воспитатель (и другие взрослые) выступает не только в качестве лица, организующего и направляющего труд детей, но и в качестве непосредственного участника трудового процесса. 
Вполне понятно, что при таком понимании вопроса возможности производительной деятельности воспитателя (и других взрослых) ограничены как возрастом детей, совместно с которыми трудится воспитатель, так и конкретным характером труда. 

 Детей пятого года жизни знакомят с процессом стирки белья. В беседе воспитатель выясняет, знают ли дети, как стирают белье. Несомненно, в семье каждый ребенок мог наблюдать этот труд и даже помочь матери или бабушке в работе: например, полоскать белье в чистой воде, подать выстиранное белье для развешивания после стирки. Об этом охотно рассказывают дети, придя в детский сад после выходного дня. Воспитателю важно, чтобы из разнообразных впечатлений у ребят сложились правильные представления об этом труде, обо всех его процессах. Он рассказывает о том, что белье сначала замачивают. Стирают с мылом или стиральным порошком в теплой воде. Белое белье кипятят на плите в специальном баке. Для стирки белья используют стиральные машины. Есть специальные фабрики-прачечные, где белье стирают и гладят. 
        Детям можно предложить стирку кукольной одежды. Эту работу могут выполнять 8―10 человек: четверо стирают, затем выстиранное белье передают двум другим детям, которые полоскают в одной воде, еще двое полоскают начисто, отжимают и отдают вешать. На другой день или во второй половине дня, когда белье высохнет, гладят. 
      На занятиях в средней группе дети наблюдают, как шьют одежду, как строят дома; как пасут коров и ухаживают за ними (это возможно в летних условиях, когда детский сад выезжает на дачу). В ходе наблюдения воспитатель рассказывает о важности этих профессий, о пользе, которую приносит труд этих людей обществу. 
     Детей пятого года жизни также знакомят с трудом дворника. Им читают стихи С. Баруздина «Интересная машина»: 
В час, когда на небе синем 
Утром солнышко встает, 
Интересная машина 
Выезжает из ворот. 
Серебристою струей  
Пыль смывает с мостовой,  
Подметает, подбирает  
Все соринки до одной. 
Как проедет ― чисто станет, 
И метлы не надо брать... 
Вот такую б нашей маме, 
Чтобы дома подметать. 
      После чтения стихотворения воспитатель выясняет, видели ли дети эту машину. Говорит, что такую машину придумали и сделали для того, чтобы на улицах всегда было чисто, чтобы дворникам было легче содержать улицы города в чистоте. 
       С целью воспитания у детей интереса к труду, желания помогать старшим можно прочитать книгу С. Михалкова «Важные дела». 
 
— Я утром раньше всех встаю  
И сам стелю кровать свою. 
 
—А я ботинки по утрам  
Себе и брату чищу сам. 
 
— Я без работы не сижу,  
Сама в руках утюг держу. 
 
— Я тоже дома, чем могу,  
На кухне маме помогу. 
 
— Сегодня бабушка больна,  
Я дать лекарства ей должна. 
 
― Цыплята наши есть хотят,  
Мы накормить должны цыплят. 
 
— Я собираю семена,  
Корзинка, кажется, полна. 
     В ходе чтения воспитатель показывает иллюстрации, поощряет высказывания детей. 
     На одном из занятий можно проверить, усвоили ли дети материал программы о труде взрослых. Примерная тема беседы на занятии ―«Кто что делает». В ходе этой беседы воспитатель выясняет представления детей о том, что делают люди названных профессий, какие орудия труда им нужны. Естественно, что беседу проводят лишь в том случае, если дети уже знакомы с данными видами труда. Воспитатель, обращаясь к детям, говорит: «Я вас буду спрашивать, кому из работников детского сада нужны эти- предметы. Кто захочет ответить, поднимите руку. Кому нужны ножи, кастрюли, кому нужна плита?» 
     Воспитатель спрашивает в первую очередь тех детей, в ответе которых сомневается. После того как ребенок правильно ответит, воспитатель может предложить вспомнить имя и отчество повара детского сада. Дети могут назвать много других предметов, нужных повару,― посуду, одежду, продукты, из которых приготавливают пищу. Когда дети начнут повторяться, можно задать еще вопрос: «Для чего нужна работа повара, для кого он все готовит?» Дети отвечают. Так закрепляются у детей знания о работе повара детского сада. 
   Такую же беседу можно провести и о водителе автомашины. Воспитатель спрашивает детей: «Кто водит машины? Зачем нужна работа шофера?» Следует выяснить, какие машины дети знают, что на них возят, кто на них ездит. 
 
Нередко в условиях больших городов дети на вопрос воспитателя: «На чем еще, кроме машины, можно ездить?»― не отвечают, не знают о лошади. В этом случае детей следует спросить: «А на лошади ездят?» Затем рассказать, кто ухаживает за лошадьми, как ухаживает, как заботится о них. Можно прочитать рассказ Л. Воронковой «Маленький Соколик». 
        В беседе о строителях воспитатель загадывает загадку: «Кто построил этот дом, дом в котором мы живем?» Дети называют. (Рабочие.) Затем спрашивает, как называют рабочих, которые строят дома (строители), видели ли они стройку; подчеркивает, что строители сооружают разные дома: детские сады, ясли, школы, жилые дома. Воспитатель предлагает детям, когда они будут играть, построить из строительного материала разные дома.

       В среднем дошкольном возрасте также еще не столь отчетливо выступает линия самостоятельной трудовой деятельности детей, хотя в отдельных случаях содержание труда приводит детей к игровой деятельности. Особенно часто это можно наблюдать в играх бытового характера. Готовясь к празднику, дети приводят в порядок кукольное хозяйство, стирают и гладят платья для кукол, пришивают оторванные пуговицы к пальто или платью куклы. Трудовые процессы в игре детей этого возраста, носят эпизодический характер, возникают по их собственной инициативе и получают поддержку воспитателя. 
     Во взаимоотношении игры и труда у детей наблюдается ряд своеобразных моментов, позволяющих определить место и роль игры в формировании трудовой деятельности детей этого возраста. 
В тех случаях, когда у детей еще не сформированы навыки работы с инструментами, когда сам характер трудового процесса еще незнаком детям, а ясного указания к использованию инструмента не дано, преобладающей является игровая, а не трудовая деятельность. 
   Не владея практическими приемами работы с инструментами: молотком, ножницами, кистью, материалом (бумагой, деревом, картоном), дети, получив материал, в силу своей активности стремятся действовать с ним. Действия эти по своему содержанию носят игровой, процессуальный характер: стучат молотком по столу, ритмично чередуя звуки, раскладывают гвозди ровным рядом на столе, потом катают их по столу и т. д. 
     Это вполне закономерно. Не зная свойств и качества материала и инструментов для труда, дети используют их как игрушки. 
     Условность действий в игре свидетельствует о способности ребенка этого возраста обобщать явления, вообразить в одном предмете другой, что важно для развития игровой деятельности ребенка. Однако игровое отношение к орудиям и предметам труда, допустимое в известных пределах на начальных стадиях развития трудовой деятельности детей, в дальнейшем начинает тормозить формирование правильного отношения к труду, мешать развитию точности действий, воспитанию необходимых трудовых навыков, препятствует достижению результата. Поэтому задержка детей только на игровой деятельности создает известный тормоз в трудовом воспитании. 
      Педагог должен четко разъяснять им характер предстоящего задания, цель, дать указания о том, как следует использовать материал и инструменты. 
По мере того как дети овладевают навыками работы с инструментами и научаются практически использовать материал, процессуально-игровые действия наблюдаются все реже, взаимоотношение игры и труда меняется. Дети начинают устанавливать известную зависимость между свойствами инструмента и материала и тем результатом, который они хотят получить; работая данным инструментом, начинают использовать его по назначению. 
      Если ребенок с инструментом только играет, это должно быть для педагога сигналом — он не владеет навыком. Значит, надо искать пути для воспитания у него нужного умения. Например, для того чтобы научить детей работать ножницами, используют такой методический прием: детям предлагают делать «лапшу», т. е. нарезать ножницами полоски бумаги. Несколько раз повторенное движение дает свои результаты — дети усваивают прием держания ножниц, сведения и разведения их концов, т. е. усваивают навык резания. Это дает ребенку видимый результат -- сделали много «лапши», которую можно использовать в игре — варить обед, угощать кукол. 
Таким образом, освоение навыка протекает при многократном повторении одних и тех же действий. Педагог придает таким упражнениям игровой характер, вносит в них игровое содержание. Благодаря этому упражнения выступают для ребенка не как простая тренировка, а как действия, мотивированные потребностями игры. 
      Сережа берет молоток и, прежде чем начать сколачивать скамеечку, пробует, прочно ли он насажен. Заметив, что боек снимается, заменяет его другим, который насаживается более прочно. Такое отношение ребенка к инструменту появилось только на 7—8-й раз его применения. 
Саша, выбирая ножницы для работы по поделке игрушек к елке, несколько раз сводит и разводит их концы. Ножницы, которые требуют больших усилий при сведении и разведении, откладывает, выбирает другие, с более свободным креплением. 
Готовясь полить цветы, Света проверяет лейку, заметив, что сетка засорилась, промывает ее и, только убедившись, что вода проходит хорошо, рассеянными струями, начинает поливать. 
       Рассматривая взаимосвязь труда и игры как фактор, содействующий развитию интереса к труду, следует при поделке игрушек выбирать предметы, нужные для игры, а иногда и в самом построении трудового процесса исходить из игровых интересов ребенка. Так, сделав вагончики из тонкого картона, дети 5 лет, приклеив к ним колеса, начинают играть: возят вагончики по столу, выстраивают их в длинный ряд, дают гудки — сигналы к отправлению поезда. Замечая, что колеса некоторых вагончиков приклеены плохо, возвращают игрушки: «Слава, это ты делал. На, еще раз приклей колеса». 
Игра, включенная в содержание трудового процесса, придает известное значение результату, он становится еще более значимым, чем вначале. 
       Подобные отвлечения к игре не являются препятствием в достижении поставленной самим ребенком цели, наоборот, цель в этих случаях достигается более успешно. Труд по изготовлению игрушек из дерева, бумаги, различных предметов, имеющих не игровое, а практическое применение, для детей 5—5,5 лет вначале не представляет большого интереса, однако они охотно принимают предложение сделать ту или иную вещь для мамы, для детей младшей группы, для младшей сестры или брата. В этом случае интерес к трудовой деятельности поддерживается не игровой перспективой, возможностью тут же выполнить свой игровой замысел, а стремлением доставить удовольствие близким или другим детям: сделать полочку для младшей группы, вырезать салфеточки для мамы, сделать коробочку младшему брату и т. п. Ребёнку ясна цель этих трудовых процессов, он знает, что полученный им результат будет нужен, кому-то доставит удовольствие. 
       Например, детям предлагают изготовить из бумаги кубы и призмы, при этом не указывают, для чего их можно будет применять. Дети поняли, что и как надо будет делать, сделали куб, призму, но, не видя, как их можно использовать, оставляют работу. 
          Но настроение детей резко меняется, когда воспитатель предлагает поиграть в «мастерскую» по изготовлению мебели и в «мебельный магазин». Услышав о том, как легко из кубов и призм можно сделать разнообразную мебель: стулья, шкафы, письменные столы, диваны и т. п., дети оживляются и с увлечением принимаются делать мебель. Если у кого-либо из детей сразу что-то не получалось: то валики у дивана кривые, то размер их не тот, — они терпеливо переделывали, добиваясь высокого качества своей поделки. Играя в «магазин», дети стараются подчеркнуть это. «Купите диван. Посмотрите, какой он прочный, на нем можно сидеть», — говорит Света, усаживая на диван маленькую куклу. 
        Так работа по поделке игрушек, протекавшая в условиях игры, дала возможность вызвать у детей интерес к трудовому процессу, желание добиваться хорошего результата. 
      В процессе воспитания у детей правильного отношения к труду применяют разнообразные методы: поощрение детей за старание при выполнении трудового поручения, привлечение внимания коллектива детей к работе старательного, инициативного ребенка: «Смотрите, дети, как Гена и Витя хорошо придумали носить воду: они ведерко несут вместе, а в другой руке у каждого лейка с водой, и нести не тяжело, и воды можно сразу много принести». 
Опираясь на игру, воспитатель может убедительно мотивировать задачи, которые он ставит перед ребенком. Дети почти всегда охотно принимают их. 
Иногда педагог привлекает игру для закрепления у детей бытовых знаний и трудовых навыков. Игра «Накроем на стол, приготовим сами» позволяет закрепить знания названий блюд, посуды и умения правильно подготовить стол к завтраку, обеду и полднику. 

Методика формирования навыков самообслуживания. Средний возраст

В средней группе (дети пятого года жизни), помимо закрепления ранее усвоенных навыков, проводится работа по формированию у детей более сложных навыков самообслуживания. Дети средней группы могут проявлять большую самостоятельность в умывании, одевании, еде. Эти задачи остаются на данной возрастной ступени по-прежнему главными. 
В практике встречается немало пятилетних детей, которые благодаря систематическому упражнению приучены к личной гигиене, к опрятности и порядку. 
        Вот типичное поведение пятилетнего ребенка при умывании к концу пребывания его в средней группе. Толя быстро подошел к умывальнику, энергично завернул рукава рубашки, смочил руки водой. Затем он взял мыло, обильно намылил их до локтей, смыл водой. Для того чтобы убедиться, насколько хорошо он их вымыл, сделал энергичные круговые движения руками, послушал, «скрипят ли», затем вымыл лицо и пошел вытираться полотенцем. 
        Поскольку дети к пяти годам овладевают многими основными навыками по самообслуживанию, перед ними ставится задача по оказанию взаимопомощи при одевании. Она является повседневной и может быть реализована всегда, когда сам ребенок не справляется с этим: завязать сзади шарф, застегнуть пуговицы сзади на платье, развязать узелок ленты. То, в чем дети могли обслужить себя сами, делать за них считается предосудительным. 
Интересны в этом отношении наблюдения за поведением детей. Виталику долго не удавалось застегнуть пуговицы на пальто, он старательно это делал, но пуговицы каждый раз вырывались из рук в тот момент, когда краем попадали в петлю. 
        Света предложила Виталику помочь застегнуть пальто. Виталик охотно согласился, но потом расстегнул все пуговицы и начал застегивать снова. На вопрос, зачем он расстегнул пальто, Виталик заявил: «Я сам, я теперь умею». 
Некоторые дети после валенок (весной) затрудняются зашнуровывать и завязывать ботинки, надевать и застегивать их. Для многих детей это новый навык, который надо освоить. Воспитатели должны терпеливо учить их, как надо это делать, добиваться, чтобы они сами справлялись с этой задачей. 
Как показывают наблюдения, девочки быстрее осваивают этот навык. Упражнения, которые постоянно проделывают они, играя с куклами, — застегивание пуговиц и крючков, зашнуровывание, завязывание — содействуют развитию у них мелкой мускулатуры руки, поэтому им легче, чем мальчикам, справляться с выполнением этих действий. Девочки с готовностью помогают тем, кто не справляется. 
        Роль воспитателя — руководить этим процессом. Надо, чтобы детей, не умеющих шнуровать ботинки, завязывать шнурки, учили дети, которые уже умеют это делать. Они охотно обучают своих товарищей и ревниво следят за их успехами. 
«А Гена сегодня уже сам зашнуровал ботинки, он только бантиком завязывать не умеет»,— говорила Валя воспитательнице. Дольше других с этой задачей не мог справиться Саша. Дети заранее давали ему советы, как лучше это делать. «Ты сначала хорошо ботинок надень, потом шнурки возьми, один в одну дырочку, а другой в другую, чтобы они ровненько шли», — говорила Света. Сестра Саши, Оля, сердилась на брата: «Он все знает, как надо, а не хочет, потому что дома ему мама все делает». 
       Организация общения пятилеток с детьми третьего года жизни дает возможность первым упражняться в оказании помощи в одевании, уборке игрушек (при напоминании мест их хранения). Эта деятельность по оказанию помощи протекает особенно успешно, если малышей, приучают слушаться старших ребят. Умение оказывать помощь в самообслуживании воспитатель формирует у всех детей без исключения. Робкие, нерешительные дети в условиях оказания помощи активизируются, стремятся показать свое умение, точность исполнения. 
       Формирование умения оказывать помощь сверстникам и более младшим детям осуществляется в результате активного взаимодействия детей друг с другом в процессе одевания, раздевания, еды, умывания. Воспитатель дает, например, такие задания: помоги снять рубашку, вывернуть рукава, подскажи, как правильно повесить белье на стул, одежду в шкаф, как пользоваться вилкой и т. д. Эти и подобные им задания создают разнообразие ситуаций, в которых ребята могут накопить опыт самостоятельного поведения в бытовых процессах, приобрести качества, необходимые, в повседневной жизни, сформировать достаточно высокий уровень самостоятельности у всех детей. 
Привлечение пятилеток к оказанию помощи маленьким детям имеет успех лишь в том случае, если первые заранее знают, в каком виде эту помощь можно оказать, и владеют этими умениями. Если ребенок, например, не умеет застегнуть туфлю себе, он не сможет этого сделать и другому. Таким образом, залогом успешного подключения ребенка в помощники другому является наличие закрепленного навыка по выполнению хорошо знакомого правила самообслуживания. Ребенок, действия которого закреплены, умения выработаны, с большим желанием, интересом дает согласие прийти на помощь другому. 
          Вместе с тем практика показывает, что дети, даже владея навыками одевания, раздевания, не могут иногда применить усвоенный способ действий по отношению к сверстнику. Дети начинают теряться, чувствуют себя неуверенно, обращаются за помощью к воспитателю. 
           Это объясняется тем, что ребят не научили переносу своих навыков в другие условия, ситуации. Поэтому перед воспитателем стоит задача первое время, привлекая детей к оказанию помощи, напоминать (а может быть, показать и объяснить), что и как надо сделать. Это вселяет в них уверенность в свои силы, убеждает в умении. Примерно во втором полугодии воспитатель все чаще ограничивается общими напоминаниями: «Сделай все так, как ты делаешь это для себя, чтобы было аккуратно, правильно, красиво». 
Систематическая работа по включению детей в помощь друг другу оказывает положительное влияние на формирование умения приходить на помощь и без постоянно повторяющихся требований воспитателя, самостоятельно. 
        К концу пятого года жизни дети не просто стремятся выполнить задание взрослого помочь кому-то, но и пытаются «научить» опекаемого, как и какие действия нужно произвести. Форма оказания помощи становится более высокой: помимо непосредственных практических действий, все чаще появляются элементы обучения. Наблюдается активное речевое общение «помощника» с «опекаемым». 
Вот типичный пример. Слава получил задание помочь раздеться малышам, пришедшим с прогулки. Мальчик тут же обращается к малышу и говорит: «Где твой шкаф? Давай я тебе помогу раздеться». Малыш не слушается. «Нельзя баловаться», — продолжает Слава и настойчиво начинает развязывать шарф. Малыш сначала сопротивляется, затем успокаивается. «Где твой шкаф?» — повторяет Слава. «Тутла», — отвечает малыш и показывает на шкаф, где нарисована кукла. «Не тутла, а кукла. Скажи: «Кукла». А теперь вешай шарф. Знаешь, где висит шарф? Не знаешь? Его нужно повесить на гвоздик» 
Слава сам вешает шарф. Малыш смотрит внимательно и т. д. 
Хорошо, когда взаимодействие детей разных возрастов сопровождается проявлением добрых чувств: сочувствия, симпатии и нежности, заботы. Однако в поведении детей-пятилеток можно иногда наблюдать и нежелательные проявления. Например, при общении с малышами они начинают ими слишком командовать, опекать их, не позволять самим выполнить какие-либо действия. Воспитателю удается этого избежать, если предварительно специально подготавливать детей к работе с маленькими. Хорошо, если он поговорит с ними, как и в чем конкретно надо оказать помощь маленьким, чему их можно научить, а в чем предоставить возможность проявить самостоятельность. 
Воспитатель добивается от пятилеток почти полной самостоятельности в самообслуживании. Ведь навыки, приобретенные ими в 3—4 года, стали более прочными, осознанными. 
        При закреплении у детей навыков самообслуживания воспитатель все чаще обращается к их сознанию. Он указывает детям на постоянные обязанности в этом виде труда, объясняет, почему надо их выполнять, показывает их значимость для окружающих. 
Иногда у детей к 5 годам можно наблюдать снижение интереса к труду по самообслуживанию. Это вызывается простотой и однообразием действий, частой повторяемостью деятельности (одевание, уборка игрушек, еда и пр.), а также недостаточно сформированными у ребенка на предыдущей ступени навыков самостоятельности, опрятности и чистоты. Поэтому необходимо больше уделять внимания упражнению детей в самообслуживании; заинтересовывать их разнообразием этого труда, создавать определенную эмоциональную атмосферу. 
       Таким образом, условием закрепления навыков самообслуживания, превращения их в привычки, а вместе с тем условием формирования самостоятельности в бытовой деятельности является поддержание интереса к ней. Этому содействуют те эмоциональные переживания, которые испытывает ребенок при раздевании, одевании. Вот почему и на данной возрастной ступени так необходимы поощрения и объективная оценка его деятельности. 
Возникновению положительно-эмоционального состояния в деятельности самообслуживания способствует и то, если воспитатель доводит до сознания детей, что хорошо в их поведении, подчеркивая значимость самостоятельной деятельности для другого и для группы детей в целом. Воспитатель говорит: «Посмотрите, как сегодня быстро оделись Ваня и Саша. Им Света, Соня помогли. А теперь все дружно поиграем». 
        Анализ результатов труда, объективная их оценка становятся эффективным методом воспитания детей, если воспитатель стремится укрепить у них желание выполнять свои обязанности лучше, быстрее, вовремя. 
Взрослый постепенно учит ребят самих оценивать свои достижения в самообслуживании и по собственной инициативе исправлять недостатки. 
Воспитанию у детей средней группы самооценки помогает вся атмосфера жизни в группе сверстников. Если кто-то из ребят допустил неправильное отношение к своим обязанностям (плохо убрал постель, долго не одевался и задержал детей на музыкальное занятие), воспитатель вместе с товарищами осуждает его. 
       По-прежнему дети средней группы подражают старшим в выполнении труда по самообслуживанию, но делают они это уже более осознанно. Воспитатель становится для ребят авторитетом. Они в точности повторяют его действия, подражают даже в мелочах. Важно, чтобы дети чувствовали в тоне взрослых обязательность выполнения их требований. В этом возрасте от ребят уже можно потребовать значительно больше, чем от маленьких. 

В теории и практике дошкольного воспитания формированию у детей знаний о труде советских людей, доступного понимания его роли в жизни людей придается особое значение. Именно эта задача — формировать представления об общественной значимости труда людей — оказывается чрезвычайно важной. Она выдвигается «Программой воспитания в детском саду» как ведущая. О необходимости ее решения в процессе формирования знаний о труде писали Н. К. Крупская, А. П. Усова, А. В. Запорожец, А. М. Леушина, В. Г. Нечаева и др. 
          Результаты изучения состояния трудового воспитания в ряде областей показывают, что дети старшего дошкольного возраста располагают знанием лишь отдельных фактов из области того или иного вида труда, в большинстве случаев не понимают роли труда в жизни людей. Не обеспечивается в должной мере и воспитание у детей бережного отношения к вещам как результату труда, уважения к нему. 
         Представления об общественной значимости труда по своему содержанию сложны, они включают знания о различных результатах труда, удовлетворяющих самые разнообразные потребности людей. Весьма значителен и объем содержания этих представлений, что делает сложным их обобщение, затрудняет формирование понимания значимости труда для общества. 
Формирование обобщенных представлений о значимости труда взрослых требует наличия у детей прежде всего четких понятий о том, что в каждом конкретном процессе достигается результат, имеющий точное назначение — удовлетворять ту или иную потребность. Следовательно, знание назначения вещи позволяет ребенку понять конкретную ценность каждого процесса (мытья посуды, шитья шапочки, приготовления котлет, стирки одежды и т. д.). 
На основе конкретных представлений о результативности отдельных процессов труда можно формировать обобщенные представления о необходимости того или иного вида деятельности человека определенной профессии: няня вымыла посуду — посуда чистая; накрыла столы к обеду — можно есть; приготовила кровати — можно детям ложиться спать и т. д., т. е. няня заботится о детях в отсутствие родителей. Повар готовит суп, котлеты, компот — заботится о том, чтобы все были сыты. Портниха шьет платья, пальто и т. д.— заботится о том, чтобы у всех была одежда. Такие представления позволяют сформировать отношение к конкретным людям, представителям той или иной профессии, бережное отношение к результатам их труда. На основе этих первичных обобщений возможно формировать более сложные представления о том, что разные виды труда позволяют обеспечивать разные потребности людей. Отсюда возможно более сложное обобщение: труд — проявление заботы людей друг о друге. Освоение детьми такого обобщения дает возможность при последующей работе каждый новый вид деятельности взрослых рассматривать с этих позиций и воспитывать правильное отношение к работе и к людям, ее исполняющим. Это высокий уровень обобщений, и он доступен лишь детям старшего дошкольного возраста при условии формирования всех предшествующих представлений в младшем и среднем дошкольном возрасте. 
       Как видим, работа по формированию представлений об общественной значимости труда должна вестись последовательно. Первый этап — обучение детей умению видеть результат в каждом процессе труда, ожидать его появления, понимать, для чего он нужен. 
       Многие воспитатели не совсем правильно понимают формулировку программы по ознакомлению детей с трудом взрослых в двух младших группах: «Знать, кто работает в детском саду и что он делает». Они считают, что главное требование состоит в том, чтобы показать сам процесс труда человека, не акцентируя внимания на его результате. Результат труда, его значение в этом случае не осознаются детьми. Как показали наблюдения, трехлетние дети в детских садах Ленинграда, Иркутска и других городов и областей в подавляющем большинстве случаев (до 90%) не могут вычленить результат труда, ответить на вопросы, что сделала няня (например, вымыла посуду), и в то же время узнают процесс труда (моет чашки, тарелки). Вопросы более конкретные (например, зачем она моет, какие будут чашки) оставались в большинстве случаев без ответа. Это свидетельствует о том, что при ознакомлении с трудом не делается должного акцента на формировании знаний о наиболее существенной его стороне — достижении результата, а дети самостоятельно не могут установить связь между процессом труда, который сам по себе привлекает динамичностью, и его результатом. 
Чтобы научить детей видеть направленность труда на достижение результата, целесообразно при организации наблюдений за работой взрослых использовать следующие приемы: 
1. Создавать ситуации, когда у детей появляется потребность в предметах, которых не оказалось в наличии. Например, у новой куклы, которую дети хотят взять на прогулку, не оказалось шапочки, значит, ее нельзя взять с собой, она озябнет. Такая «проблемная» ситуация направит внимание детей на поиск нужного предмета. 
2. Создавать нужный предмет в присутствии детей (в данном случае шить шапочку, которой нет и потребность в которой выявлена). Ожидание появления нужного предмета вызывает у детей активную направленность внимания на результат труда, ожидание этого результата, что позволяет связать трудовой процесс с его результатом — получением нужного предмета. 
3. Использовать созданную на глазах у детей вещь в соответствии с ее назначением и потребностями детей (кукле надели шапочку, кукле тепло, и дети могут взять ее на прогулку). 
        В первой и второй младших группах такие приемы способствуют формированию у детей устойчивой направленности на ожидание результата (что будет, что получится), формируют умение его вычленять, называть. У малышей появляется бережное отношение к созданным предметам, которое они часто высказывают: «Я не буду бросать шапочку»; «Ломать корзиночку нельзя, ее тетя Тоня сделала: в магазин ходить, конфеты класть». Дети трех лет начинают наблюдать трудовой процесс по своей инициативе, стремятся дождаться результата, спрашивают, что получится. Освоение знаний о результатах труда, представленных вещественным продуктом,— посильная задача для детей младших групп. Эти знания оказываются важными для формирования интереса к труду, бережного отношения к результатам. 
Накопленные представления объединяются по разным направлениям: 
1. Обобщаются трудовые процессы в определенный вид труда, который выполняет человек одной профессии (няня, повар, шофер и др.), и на этой основе формируются более общие представления о труде этого человека (няня моет посуду, пол, накрывает на столы, ставит раскладушки, помогает детям одеваться на прогулку и т. д.; повар варит суп, делает котлеты, пирожки, варит кисель, делает салаты и т. п.; шоферы привозят в нужные места разные вещи или людей). 
2. Обобщаются представления о результатах труда, получаемых в разнообразных трудовых процессах, о их значении и на этой основе формируются более общие представления о ценности вида деятельности человека данной профессии. 
       Эффективными здесь являются следующие методы и приемы: наблюдения за разными трудовыми процессами одного вида труда с акцентом на результат; повторность наблюдений, позволяющая формировать отчетливые знания о процессе достижения результатов труда и их значимости; игры-занятия, повторяющие тот или иной труд («Вымоем куклам посуду» и др.), и обобщающие беседы, проводимые с широким использованием наглядности. 
У детей среднего дошкольного возраста формируется способность высказать более широкое суждение о значимости отдельных видов труда, обосновать их необходимость и свое отношение к ним: «Няня нужна, потому что она все делает нам: кровати ставит, чтобы отдыхали, моет чашки, чтобы чистые были, чтобы мы ели, когда надо. Чтобы не болели, чтобы хорошо росли. Чтобы везде было чисто. Няне надо помогать, чтобы она не уставала. Я помогаю няне». Обобщение: няня нужна, чтобы дети не болели,— опирается на конкретные знания о трудовых процессах и их результатах. 
На этом этапе углубляется интерес к труду людей, что отражается в возникающем у детей желании принять участие в труде, в появлении игр в «няню», «повара», «дворника» и т. д. 
    Третий этап (старшая и подготовительная к школе группы) — формирование обобщенных представлений о значении труда на основе знаний большого количества его видов, разнообразия и ценности его результатов для людей. Здесь широко используется наряду с наблюдениями и опосредованное ознакомление детей с разными видами труда по производству самых различных вещей, материалов, с их взаимозависимостью. В это время фактически осуществляется ознакомление с общественным разделением труда и показывается роль разных его видов в удовлетворении потребностей человека. Например, чтобы сшить платье, нужна ткань; чтобы ее сделать, нужен хлопок. Одни люди выращивают хлопок, другие делают ткань, третьи шьют одежду. Продавцы продают готовые вещи и заботятся, чтобы человек мог выбрать и купить то, что нужно. 
        На основе таких знаний дети способны усвоить обобщенное понимание необходимости разных видов труда, значения их для людей, необходимости труда вообще. Дети шести-семи лет делают вывод: «Все нужны, всем надо трудиться. Без портнихи нельзя: тогда не будет платьев и пальто. Ведь другие не умеют шить одежду. А шоферы нужны, чтобы что-нибудь привезти в магазин: одежду, молоко. Все пользу дают»; «Всем надо трудиться. Если б не трудились люди, то ничего бы не было — ни хлеба, ни стали, ни одежды. Тогда из чего машины делать, если стали нет? И машин бы не было. Все трудятся. Надо хорошо работать». 
Эти высказывания свидетельствуют о доступности детям достаточно высокого уровня обобщения знаний об общественной значимости труда людей, осознанности их. 
       Наибольший эффект для формирования представлений об общественной значимости труда, особенно в младшей и средней группах, дает ознакомление с такими видами труда, в ходе которых создаются или преобразуются предметы, выступающие как средство удовлетворения элементарных жизненных потребностей детей и взрослых. Следовательно, чтобы выполнить требование программы о формировании представлений об общественной значимости труда, необходимо отобрать те виды труда, в которых представлен вещественный его результат. 
        У детей должны быть сформированы прочные и осознанные знания, во-первых, об отдельных трудовых процессах и их результатах, во-вторых, о процессах, входящих в тот или иной вид труда. А это требует не только систематичности и повторности наблюдений, но и последовательности в усложнении содержания работы, других ее форм.