Воспитание культуры общения для школьников

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2 Организация работы  по воспитанию культуры общения  у детей старшего дошкольного  возраста

Формирующий этап эксперимента - комплекс занятий в игровой форме  по воспитанию культуры общения у  школьников осуществляется в экспериментальной группе. Целью данного этапа мы определим организацию работы по воспитанию культуры общения школьников.

Так как, играя, ребенок общается, поэтому мы выбрали ряд тем  для проведения игр, способствующих воспитанию тех или иных форм общения  школьников, что однозначно повышает уровень культуры общения этих детей.

Тема. Помехи в общении.

Занятие №1. Обратная связь  в межличностном контакте.

Цель: научиться соотносить характер обратной связи с содержанием общения, эмоциями, чувствами.

Порядок работы.

Упражнение.

Ведущий предлагает:

а) поздороваться, изобразив  на лице вежливость, насмешку, агрессивность, пренебрежение, участие, радость скорбь, лесть и т.п.

б) сказать фразу, изображая  на лице те же состояния, добавив жесты  и движения.

Обсуждение.

Достаточны ли ваши возможности  для выражения своих чувств? Какие  чувства, возникающие в контакте, мы часто пытаемся скрыть от партнера по общению?

В результате обсуждения проявляются  причины несоответствия чувств подлинных (переживаемых) тем, что ребенок выражает в общении. Мы дали этому феномену название безличная коммуникация или коммуникация посредством масок. Обговорили "маски", соответствующие и не соответствующие ситуации в группе.

Занятие №2. "Маски" в  общении.

Данная игра относится  к разряду имитационных, которые  являются не только средством подготовки к речевому общению, но и приемом, расширяющим возможности познавательной деятельности дошкольников.

Цели: осознание своих  индивидуальных способов ухода от искреннего, открытого общения.

Порядок работы

Мы предложили испытуемым на выбор карточки, где заданы маски:

1) равнодушия;

2) прохладной вежливости;

3) высокомерной неприступности;

4) агрессивности ("попробуй  не выполнить мое желание");

5) послушания или угодливости;

6) деланной доброжелательности  или сочувствия;

7) простодушно-чудаковатой  веселости;

(Поскольку в группе  больше семи человек, то 2-я  и 6-я карточки повторяются).

Дети демонстрировали  свои "маски".

Вариант 1. Каждому нужно  было вспомнить или придумать  ситуацию, которая помогла бы изобразить маску и продемонстрировать ее всем.

Вариант 2. Каждый должен был  выбрать себе партнеров и инсценировать  без слов или со словами ситуацию, соответствующую маске, инсценирование заканчивалось "живой фотографией": маску нужно было удерживать на лице не меньше 30 секунд.

Предпочтем второй вариант, поскольку он снижает тревожность и некоторую искусственность задания. После занятия предлагаем детям домашнее задание: рассказать, какими "масками" они чаще всего пользуются в жизни, и чем они помогают и чем мешают в общении.

На формирующем этапе  эксперимента проведем также несколько ролевых игр, которые расцениваются как самую точную модель общения.  Ведь она предполагает подражание действительности в ее наиболее существенных чертах. Ролевая игра обладает большими возможностями мотивационно-побудительного плана, именно то, без чего, как известно, немыслимо общение.

С точки зрения Д.Б. Эльконина, в школьном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра, а общение становится ее частью и условием, "игра социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в обществе" [5, с.252].

Сюжетно-ролевые игры, которые  мы использовали на формирующем этапе  нашего исследования, имели большой  успех среди наших воспитанников  именно тем, что действие происходило  в некотором условном пространстве. Комната вдруг превращалась в  больницу, или в магазин. А играющие дети брали на себя соответствующие  роли (врача, продавца). В таких играх  мы, как правило, задействовали несколько  участников, поскольку всякая роль предполагала партнера: врач и больной, продавец и покупатель и т. д. Во время  проведения таких игр нас, прежде всего, интересовало значение игры дошкольников для развития культуры общения.

Итак, общение и игра школьников очень тесно связаны, поэтому, воспитывая культуру общения, мы подготавливаем или совершенствуем игровую деятельность детей. А, организуя сюжетно-ролевую игру (предлагая детям новые сюжеты, роли, показывая, как можно играть), мы способствуем развитию их общения.

 

 

 

 

 

 

 

2.3 Анализ эффективности методов воспитания культуры общения у школьников

По окончании формирующего этапа в экспериментальной группе проведен контрольный этап эксперимента.

Задача контрольного эксперимента – выявить влияние используемой коррекционной программы на эффективность  воспитания культуры общения школьников.

Центральный этап состоял  из серии, направленной на изучение культуры общения после проведения коррекционной  программы. Изучение личностных особенностей в общении после проведения коррекционной  работы не проводились, так как коррекционная  работа в таком объеме на личностный фактор не влияет.

При изучении культуры общения в экспериментальной группе после проведения коррекционной программы, выделяются следующие уровни:

- низкий: отсутствует;

- ниже среднего: отсутствует;

- средний: 6 чел. (43%);

- высокий: 4 чел. (28,5%);

- очень высокий: 4 чел. (28,5%).

Доминирующим уровнем  культуры общения на контрольном  этапе эксперимента является средний  уровень (43%).

Сравнивая полученные показатели, которые были получены при изучении уровня культуры общения на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, можно сделать вывод, что в  экспериментальной группе на контрольном  этапе произошло увеличение количества детей, имеющих высокий и очень  высокий уровни культуры общения.

  Доминирующим уровнем культуры общения на констатирующем и контрольном этапах эксперимента является средний уровень. Следует отметить, что показатель уровня культуры общения остался прежним на контрольном этапе эксперимента за счет того, что на данном этапе полностью отсутствует низкий и ниже среднего уровни культуры общения, испытуемые, имеющие данные уровни, перешли на контрольном этапе на средний уровень (3 чел.) Испытуемые (3 чел.) перешли со среднего уровня на высокий уровень. Два ребенка перешли с высокого уровня на очень высокий уровень культуры общения.

Таким образом, исследование культуры общения на контрольном  этапе выявило следующее:

- количество детей, имеющих  низкий и ниже среднего уровни культуры общения полностью сократилось после проведения психокоррекционной программы;

- количество детей, имеющих  средний уровень, осталось прежним,  но такой показатель получен  за счет того, что три ребенка  перешли на высокий уровень,  а трое детей перешли со  среднего и низкого на средний  уровень;

- количество детей, имеющих  высокий уровень, увеличилось  на 1,3 раза за счет того, что  три ребенка перешли со среднего  уровня на высокий.

- количество детей, имеющих  очень высокий уровень, увеличилось  в 2 раза из-за перехода двух  детей с высокого уровня на более высокий.

Наилучшие показатели воспитания культуры общения у школьников в  экспериментальной группе объясняются  участием этих детей в психокоррекционной программе по профилактике и преодолению трудностей в общении.

Таким образом, данная работа позволила сформулировать следующие  выводы:

1. На уровень культуры  общения, а значит и на умение  общаться, могут влиять личностные  особенности испытуемых, то есть  трудности в общении возникают  у тех, у кого наблюдаются трудности личностного плана.

2. Коррекционная работа  по профилактике и преодолению  трудностей в общении оказывает  положительное влияние на повышение  уровня культуры общения, о  чем свидетельствует процентный  рост уровней. Особенно это  заметно на примере очень высокого  уровня культуры общения, где  динамика этого уровня растет  на 14,3%, динамика низкого и ниже  среднего уровней падает до  нуля. На 7% увеличивается высокий  уровень. Доминирующим уровнем  является на разных этапах  эксперимента средний уровень  культуры общения, который имеет  постоянный показатель за счет  перехода испытуемых на высокий  уровень, за счет сокращения  после проведения психокоррекционной работы низкого и ниже среднего уровней культуры общения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 Общение возникает  ранее других процессов и присутствует  во всех видах деятельности. Оно  оказывает влияние на психическое  развитие ребенка, формирует личность  в целом. При недостаточном  общении темп формирования психических  процессов замедляется.

 Раннее коррекционное  вмешательство может изменить  весь ход психического развития  ребенка. Целенаправленное комплексное  воспитание культуры общения  ребенка должно быть направлено  на обогащение эмоциональных  и личностных контактов детей  с взрослыми и сверстниками, на  удовлетворение потребности детей  в разнообразном чувственном  познании и исследовании предметного  мира вокруг себя.

 В результате исследования  проведем формирующий этап по воспитанию культуры общения школьников с целью повысить уровень культуры общения школьников. Контрольный этап исследования показал эффективность выбранных нами методик работы с детьми по воспитанию культуры общения. Для наглядности мы сопоставили результаты экспериментальной группы и контрольной. Конечно, результаты контрольной группы заметно превосходят результаты экспериментальной, но тем, не менее коррекционная работа дала положительные результаты. С введением в действие предложенной программы взросла не только эффективность общения, но и значительно улучшился общий результат работы. Объективно это подтверждается проведенным анализом состояния уровня культуры общения.

 Следовательно, можно  утверждать, что разработанная нами  коррекционная программа, развивающая  культуру общения школьников, является целесообразной, достаточно эффективной и практически оправданной.

 

 

 

Литература

1. Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками [Текст] /А.Арушанова// Дошкольное воспитание. – 2001. - №5. – с. 51-61.
2. Арушанова А., Рычагова Е., Дурова Н. Истоки диалога [Текст] / А.Арушанова, Е.Рычагова, Н.Дурова// Дошкольное воспитание. – 2002. - №10. – с. 82-90.
3. Болотина Л. Р. Дошкольная педагогика [Текст] /Л.Р.Болотина. – М.: Академия, 1997. – 232с.
4. Бородич А. М. Методика развития речи детей [Текст] /А.М.Бородич. – М.: Просвещение, 1981. – 255с.
5. Ветрова В. В., Смирнова Е. О. Ребенок учится говорить[Текст] /В.В.Ветрова, Е.О.Смирнова. – М.: Знание, 1988. – 94с.
6. Винокур Т. Г. О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи [Текст] /Т.Г.Винокур// Исследования по грамматике русского литературного языка. – М.: изд. АН СССР, 1955. – 154с.
7. Гербова В. В. Занятия по развитию речи в средней группе М / В.В.Гербова // Дошкольное воспитание. – 2000. - №3. – с. 168.
8. Гербова В. В. Занятия по развитию речи с детьми 2-4 лет [Текст] / В.В.Гербова. – М.: Просвещение, 1993. – 127с.
9. Глинка Г. А. Буду говорить, читать, писать правильно [Текст] /Г.А.Глинка. – СПб.; М.; Харьков, Минск: Питер, 1998. – 221с.
10. Горшкова Е. Учите детей общаться [Текст] / Е.Горшкова// Дошкольное воспитание. – 2000. - №12. – с. 91-93.
11. Грецик Т. Взаимодействие детского сада и семьи по развитию речи [Текст] / Т.Грецик// Дошкольное воспитание. – 2000. - №6. – с. 54-56.
12. Детская речь и пути ее совершенствования. Сб. науч. трудов. – Свердловск: СГПИ, 1989. – 109с.
13. Занятия по развитию речи в школе / Под ред. О. С. Ушаковой. – М.: Современность, 1999. – 363с.
14. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика [Текст] / С.А.Козлова, Т.А.Куликова. – М.: Академия, 2000. – 416с.
15. Короткова Э. Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи [Текст] / Э.Л.Короткова// Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.201-202.
16. Крылова Н. М. Влияние беседы на умственное и речевое развитие детей [Текст] /Н.М.Крылова// Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.204-208.
17. Колодяжная Т. П. Колунова Л. А. Речевое развитие ребенка в детском саду: новые подходы. Методические рекомендации для руководителей и воспитателей ДОУ [Текст] /Т.П.Колодяжная, Л.А.Колунова.- Ростов – н/Д: ТЦ "Учитель", 2002. – 32с.
18. Лямина Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста [Текст] /Г.М.Лямина// Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.49-52.
19. Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок? [Текст] / А.И.Максаков– М.: Просвещение, 1988. – 157с.
20. Новотворцева Н. В. Развитие речи детей [Текст] /Н.В.Новотворцева. – Ярославль: Гринго, 1995. – 236с.
21. Основы теории речевой деятельности / Под ред. А. А. Леонтьева. — М.: Просвещение, 1974. – 148с.
22. Пеньевская Л. А. Влияние на речь маленьких детей общения с более старшими [Текст] /Л.А.Пеньевская// Дошкольное воспитание. - 1963. - № 2. - С. 13-17.
23. Радина К. К. Метод беседы в воспитательно-образовательной работе с детьми [Текст] /К.К.Радина// Хрестоматия по теории и методике развития речи детей / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.221-229.
24. Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду[Текст] /О.И.Соловьева. – М.: Просвещение, 1966. – 175с.
25. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические проблемы развития речи школьников [Текст] /Ф.А.Сохин// Вопросы психологии. – 1989. - №3. – с. 21-24.
26. Тихеева Е.И. Развитие речи детей [Текст] / Е.И.Тихеева. - М.: Просвещение, 1972. – 280с.
27. Ушакова О. С. Развитие речи школьника[Текст] /О.С.Ушакова. – М.: Изд-во института психотерапии. - 2001. – 237с.
28. Якубинский Л. П. Избранные работы: Язык и его функционирование // Отв. ред. А.А.Леонтьев [Текст] / Л.П.Якубинский. - М.: Наука, 1986. С. 17–58.