Воспитание звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста

Воспитание  звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста

1. Сущность звуковой культуры речи, ее значение

Звуковой  строй языка изучает фонетика. Звуки речи как пригодное явление имеют акустическую и артикуляционную стороны. Для обучения говорению важна артикуляционная сторона — производство человеком звуков речи. Еще важнее функциональная сторона звуков речи.

В соответствии с тремя сторонами звуков речи и других фонетических единиц выделяют три аспекта фонетики, три фонетические дисциплины — акустику речи, физиологию речи и фонологию. Фонология изучает звуки речи с точки зрения их функций и места в системе языка.

Звуки — это минимальные, нечленимые речевые единицы, способ существования всякого языка. Они выполняют две функции: доведения речи до восприятия слухом и различения значимых единиц речи (морфем, слов, предложений).

В звуках, присутствующих в словах того или иного языка, выделяют группу основных базовых звуков, которые могут произноситься по-разному (например, звук «р» люди, говорящие на русском языке, могут произносить грассируя или картавя). Но эти различия не являются существенными с точки зрения общей системы языка, потому что не ведут к образованию различных по смыслу слов или форм слова. Так, мы одинаково хорошо понимаем людей, которые грассируют, картавят или произносят слова нормально.

Основные  для данного языка звуки, образующие его фонологическую систему, изменяющие смысл и форму слова, называют фонемами. Звуки реально произносимые, но не изменяющие значения или формы слова, называют оттенками фонем.

Ребенку, овладевающему  языком, не нужно усваивать различия оттенков фонем (не нужно учиться произносить «р» картавым или грассированный), но необходимо овладеть теми признаками звуков, которые являются существенными для общения на данном языке, например, мягкость и твердость согласных.

Звуковые  единицы языка различаются по их роли в речи. Линейные (расположенные в линию, один за другим) звуковые единицы — звук, слог, фраза — объединяясь, образуют слова. Только в определенной линейной последовательности сочетание звуков становится словом, приобретает определенный смысл. Надлинейные звуковые единицы — ударение, элементы интонации — характеризуют линейные единицы и являются обязательным признаком детской звучащей речи.

Для дошкольников в первую очередь особое значение имеет усвоение линейных звуковых единиц речи (звуко- и словопроизношение), так как самым трудным для них является усвоение артикуляции отдельных звуков («р», «л», «ж», «ш»).

Звуковая  культура речи является составной частью общей речевой культуры. Она охватывает все стороны звукового оформления слов и звучащей речи в целом.

Воспитание  звуковой культуры не следует сводить  только к формированию правильного произношения звуков (см. рис. на с. 161).

Из рисунка  видно, что звукопроизношение является лишь одним из разделов звуковой культуры речи. И требуется специальная работа по воспитанию всех ее составных частей: по формированию чистого и ясного произношения слов в соответствии с языковыми нормами, развитию голосового аппарата (умения регулировать громкость произнесения слов и фраз), выработке умеренного темпа речи, правильного речевого дыхания, навыков умелого использования интонационных средств выразительности (мелодики, темпа речи и т.д.). Воспитание звуковой культуры речи тесно связано с развитием слухового внимания и речевого слуха. Подробно задачи звуковой культуры речи раскрываются в работе О.И.Соловьевой [115], А.М.Бородич [13], А.И.Максакова к М.Ф.Фомичевой [80].

Исследователи детской речи подчеркивают, что звуковая сторона речи является тем средством, которое позволяет каждому из участников речевого общения передавать другим содержание своих мыслей (А.Н.Гвоздев), задавать вопросы, договариваться со сверстниками о совместной игре. И наоборот, неясная речь ребенка весьма затрудняет его взаимоотношения с людьми и нередко накладывает тяжелый отпечаток на его характер. Дети, имеющие недостатки речи, болезненно ощущают их, становятся молчаливыми, замкнутыми, застенчивыми, а некоторые и раздражительными [96]. Те неудобства, которые ребенок испытывает в детском саду и дома, еще в большей мере проявляются в школьном коллективе. Поэтому воспитание звуковой культуры речи — задача большой общественной значимости, и ее серьезность должны осознать и родители, и педагоги.

Работа по воспитанию звуковой культуры речи в  детском саду проводится на протяжении всего дошкольного детства.

2. Особенности овладения детьми  звуковой стороной языка

Овладение детьми звуками речи имеет свои закономерности.

Усвоение  звуковой стороны языка, по мнению Д. Б. Эльконина, начинается с того момента, когда язык становится средством общения, т. е. когда дети начинают понимать слова взрослых, обращенные к ним, и произносить первые самостоятельные слова.

Раннее понимание  ребенком слов связано с восприятием ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Фонематический состав слова детьми не воспринимается. Поэтому с изменением звукового состава, но при сохранении ритмико-мелодической структуры понимание все равно сохраняется, т.е. основное значение имеет интонация, ритм произносимых слов. Ф. И. Фрадкина в своих экспериментах с детьми семи — восьми месяцев заменяла слова «ладушки-ладушки» словами «капитан-капитан» и получала на них те же двигательные реакции. Н.Х. Швачкин, работая с детьми от шести месяцев до одного года, произносил «стук-стук» и показывал, как следует хлопать в ладоши. Затем он заменял «стук-стук» на другие сочетания звуков («у-у», «о-о»). Дети при этом продолжали хлопать как ни в чем не бывало. Н.Х.Швачкин установил, что ребенок оказывается способным усваивать звуковую сторону речи в определенной последовательности: сначала интонацию (четырех—шести месяцев), затем ритм (шести—двенадцати месяцев) и звуковой состав слова (после одного года).

В самом раннем детстве у ребенка формируется фонематический слух. Сначала малыш учится отделять звуки окружающего мира (скрип двери, шум дождя, мяуканье кошки и т.п.) от звуков обращенной к нему речи. Стремясь к удовлетворению своих потребностей, ребенок активно ищет звуковые обозначения предметов и явлений окружающего мира, с жадностью ловит их из уст взрослых. Однако малыш использует те средства языка, которые заимствует от взрослых, совсем не так, как они. Звуки детской речи, как показали исследования Е. И. Негневицкой и А. М. Шахнаровича, не всегда укладываются в систему взрослого языка. Они образуют свою собственную, строго упорядоченную систему. В частности, у ребенка другой принцип противопоставления глухих и звонких согласных: в начале слова произносятся только звонкие, а в конце — только глухие. Постепенно эта система корректируется самим ребенком и «доводится» до системы языка взрослого [85]. Можно только поражаться тому, как настойчиво малыш стремится к поиску закономерностей, к системе, к организации звуковой стороны речи по каким-то правилам. При этом ребенку совершенно необязательно уметь произносить те или иные звуки, чтобы совершенствовать их различия (см., например, рассказ В.Драгунского «Шишка»).

Сведение  в систему, определение существенных для данного языка признаков звуков — это овладение функциональной стороной звуковых знаков.

Л.С.Выготский  писал, что сначала ребенок усваивает  чисто внешнюю (звуковую) структуру знака, которая впоследствии, в процессе оперирования этим знаком, приводит ребенка к правильному функциональному его употреблению. В ходе экспериментов детям раннего возраста, не знающим, что означает слово «кит», был задан вопрос: «Что больше — кит или кот?» Дети дали ответ: «Кот». Затем перед ребятами раскладывались деревянные фигурки разной величины, названные «Бим» и «Бом». Детям предлагалось отложить те фигурки, которые можно назвать «Бим», и те, которым подходит название «Бом». В результате в группе под названием «Бим» оказались маленькие фигурки, а под названием «Бом» — большие. Оказалось, что гласный звук «и» у детей ассоциировался с чем-то маленьким, а звук «о» — с чем-то большим. Это говорит о том, что ребенок стремится найти в звуковом образе слова буквальное отражение определенных свойств предмета, что помогает ребенку воспринимать значение слова. Поэтому в речи детей наблюдается такое количество звукоподражательных и звукоизобразительных слов, которые могут появляться в речи ребенка как имитация звуков внешнего окружающего мира и служить при этом для названия предметов и явлений. По мнению Л.С.Выготского, дети постепенно отступают от звукоизобразительных слов в пользу слов, принятых в языке. И тогда возникают двойные наименования типа «ав-ав — собачка».

Овладение детьми звуками речи предполагает совместную деятельность слухового и речедвигательного анализаторов. Акустические образы речи, запечатленные в слуховой памяти ребенка, служат основой для воспроизведения звуков. Сличая произносимые звуки с образцами речи окружающих, дети совершенствуют свое произношение. При этом вначале дошкольники усваивают не те звуки, которые они хорошо слышат, а те, которые им легче произнести. Из гласных звуков это, как правило, «а», затем в такой последовательности: сначала дети усваивают звуки «и» и «у», которые по своей артикуляции наиболее отличаются друг от друга: потом в их речи появляются звуки «э» и «о». Наибольшую трудность из гласных вызывает «ы».

Порядок овладения  согласными у большинства детей  следующий: губные звуки появляются раньше язычных, твердые губные — раньше мягких губных, мягкие зубные — раньше твердых, смычные — раньше щелевых, свистящие — раньше шипящих.

Характерной особенностью усвоения звуков в начальном  периоде является неустойчивость артикуляции при их произношении. Даже в одном слове, произнесенном несколько раз подряд, на месте одного звука встречаются несколько звуковых вариантов.

Большинство звуков формируется в правильном виде не сразу, а постепенно, через промежуточные, переходные звуки (например, звук «с» переходит в «ш» через стадии: «с» — «сь» — «ш»).

Процесс замещения звуков (субституция) сложен и своеобразен. А. Н. Гвоздев считает, что отсутствующие в произношении звуки в процессе развития речи замещаются другими звуками, которые есть в распоряжении ребенка. Система замены одних звуков другими базируется главным образом на их артикуляционном родстве [30].

Иногда в  ходе усвоения новых звуков встречается  явление, называемое гиперкоррекцией, когда вновь усвоенный звук начинает употребляться не только там, где это требуется, но и не по назначению. Например, овладев произношением звука «ш», ребенок говорит: «Шобака», «волоши».                         М. Е.Хватцев объясняет это явление тем, что вновь приобретенный звук на некоторое время становится сильным раздражителем и вследствие еще недостаточной дифференциации с заместителем последний вытесняется даже из законно занимаемых им мест.

Маленьким детям  трудно дается произношение двух-трех стоящих рядом согласных звуков, и, как правило, один из них либо пропускается, либо искажается (хотя изолированно ребенок этим звуком владеет). Например: (с)тог, ма(ль)чик, (х)леб. Нередко обычно более трудный звук в слове уподобляется другому, имеющемуся в том же слове («ковова», «бабака», «мумага»). Часто встречаются искажения за счет сокращения слов, пропуска труднопроизносимых звуков или целых слогов в длинных или незнакомых словах: «тамвай», «бабан», «тефон». Часто дети делают в слове перестановки звуков или целых слогов: «клювка», «сафоль» [101].

Эти особенности  в значительной мере объясняются  деятельностью мозга. По мнению Н. И. Красногорского, «с физиологической точки зрения каждый простой звук на любом языке есть условный раздражитель, каждое слово — условно рефлекторный комплекс и каждая фраза — условная система комплексов» [62. — Г 97]. Он считает, что при образовании слова огромное значение имеет сила раздражителя, т. е. звуковая сила фонем и слогов, из которых составляется слово. Ребенок в первую очередь воспринимает ударный слог в слышимом слове. В дальнейшем он присоединяет к этому слогу второй по силе слоговой раздражитель и уже 
только после этого относительно слабый, ранее опускаемый слог. 
Большинство формирующихся слов проходит длительный период 
развития, иногда в несколько недель или месяцев, прежде чем становится правильное произношение.

Как показали исследования А.Н.Гвоздева, С.Н.Карповой, О. А. Сохина и др., дети очень рано начинают ориентироваться на норму произношения, принятую в данном обществе. Ярким примером этого являются случаи контролирования ребенком как своей, так и чужой речи (дети делают замечания, поправляют, давая кажущийся им правильный образец). Критически оценивая речь других, дошкольник тем самым утверждается в нормах родного языка. Дети зачастую заявляют о своем неумении произносить те или иные слова. Нередко неправильное произношение слова сопровождается сильными отрицательными эмоциями и, наоборот, ребенок испытывает большую радость, сообщая о своих успехах в владении произношением определенных слов [137; 30].

Ориентировка  ребенка в фонематической действительности носит поисковый характер. По мнению А.А.Леонтьева, овладение произношением происходит по эвристическому принципу. Речевые действия ребенка формируются путем их «прилаживания» к речевым образцам взрослых.                  С помощью практических проб малыш пытается выделить фонематическую сторону речи, смоделировать и присвоить ее [54].

Активность  ребенка по отношению к звуковой действительности проявляется в специфичных играх со словами и звуками (К.И.Чуковский, А.Н.Гвоздев, Д.Б.Эльконин и др.). В частности, К. И. Чуковский говорит о бесконечных повторениях детьми одного и того же слова, непрерывном манипулировании словом путем изменения какого-нибудь одного звука в нем и составлении бессмысленных рифм. Многократно произносимые ребенком сочетания звуков и слов, как правило, не имеют для него смыслового значения. Он обыгрывает элементы речи исключительно с их звуковой стороны: меняет звуки, интонацию, иногда ударение в словах.

Как подчеркивает С.Н.Карпова, в раннем возрасте ориентировочно-исследовательская активность ребенка преимущественно направлена на звуковую сторону речи, а в дошкольном возрасте — на семантическую, на сторону значения [54]. В дошкольном возрасте норма произношения все больше выступает перед ребенком в своей социальной сути как характерная черта верном темпе, не всегда выразительна, продолжительность выдоха составляет 3 — 5 секунд.