Возрастная (детская) психология в дореволюционной России

организации создает благоприятные условия для развития и усовершенствования движений ребенка - дошкольника. Анализируя вопрос о причинах и характере влияния игры на развитие моторики ребёнка, он показал, что хотя сложные двигательные умения усваиваются ребенком не в игре, а путем прямого обучения, но именно игра создает особо благоприятные условия для их дальнейшего совершенствования. Это происходит благодаря тому, что в игре движение из средства достижения известных результатов превращается в самостоятельную цель активности ребенка, становясь тем самым впервые предметом его сознания. Взяв на себя определенную роль, ребенок сознательно стремится воспроизвести движения, характерные для определенного персонажа, намеренно передает эти движения. Игра представляет собой первую доступную для дошкольников форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и совершенствование новых движений. В этом отношении развитие моторики в игре является прологом к сознательным физическим упражнениям школьника. 

Подводя итоги своему исследованию, А.В. Запорожец пишет: «Таким образом, в сфере движений мы обнаруживаем действие той основной закономерности, которая характеризует психическое развитие ребенка в целом. На каждой стадии развития формирование отдельных психических процессов и действий происходит не изолированно, а внутри «ведущего типа деятельности» ребенка. В частности, развитие двигательной сферы дошкольника происходит в значительной мере внутри его игровой деятельности».

М. Истомина, исследовавшая  развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте, установила, что в условиях игры дети припоминают большее количество слов, чем в лабораторных опытах на запоминание. Анализируя полученные факты, она пришла к заключению, что в игре при взятии на себя ребенком роли, по ходу,

Выполнения которой требуется нечто запоминать,  сознательная  цель  запомнить и припомнить выделяется для ребенка раньше и легче. Если, согласно исследованию А.В.Запорожца, в игровых условиях сознательной целью для ребенка становится выполнение движений, то здесь в сознательную цель превращаются акты запоминания и припоминания. Это исследование показывает роль игры в формировании внутренних, «теоретических» действий, каким является запоминание.

В. Мануйленко изучала вопрос о формировании у детей-дошкольников умения управлять своим поведением. Она обнаружила, что это умение в игре возникает раньше, чем в  условиях прямого задания. Особенно ярко этот факт выступает в поведении  детей младшего и среднего дошкольного возраста. У старших дошкольников показатели управления своим поведением в игре и в других ситуациях выравниваются. В некоторых же ситуациях, например в соревновании, эти дети дают даже более высокие показатели, чем в игре. Таким образом, игра, имеет большое значение для формирования самого механизма управления своим поведением, механизма подсинения правилам, который затем проявляется и в других видах деятельности ребёнка.

Для создания игровой ситуации необходим известный уровень  интеллектуального развития ребёнка  обобщение действий и их отвлечение от предмета, наличие обобщённого  значения слова и возможность  его отвлечения от предмета и т. д.

Само создание ребёнком игровой  ситуации и действий в ней оказывает  постоянное влияние на развитие разных форм умственной деятельности ребёнка. Так, в тот момент, когда он даёт предмету другое название (хотя хорошо знает его настоящее название) и начинает соответствующим образом  действовать с ним в игре (хотя хорошо знает его действительное доигровое употребление), он осуществляет реальный переход из плана действий с материальными предметами в  план действий с предметами мыслимыми, представляемыми. При таком переходе к мысленному плану ребёнок ещё  нуждается во внешней опоре –  и ею являются те предметы, с которыми он реально действует в игре. Эти предметы выступают в игре не как некие символы, а именно как своеобразная внешняя опора: для мыслей о предмете, без которой они не могут ещё существовать, с другой стороны, это опора для действий, которые ещё не могут осуществляться мысленно и выполняются только в конкретно-предметном плане.

Таким образом, на начальных  этапах развития ролевой игры ребёнок  на основе слова уже имеет мысли  о предмете, однако действовать в  мысленном плане он может только при опоре на реальные предметы, при которой сохраняются полностью  все отдельные операции, составляющие содержание действия. Основное противоречие «техники» проведения игры и заключается  в том, что ребёнок уже имеет  мысли о предмете, но действует  с ними как с реальными предметами. Это противоречие разрешается путём  перехода к внутренним, собственно умственным действиям, когда возникает  своеобразная логика движения самих  мыслей, не совпадающая с логикой  практических действий, хотя и вырастающая из неё.

Развитие игровых действий с предметами, как уже указывалось  ранее, идет по линии их сокращения и обобщения. Это становится возможным  благодаря тому, что предметы в  игре выступают только в качество опоры для действий ребенка, а  не как реальные, непосредственные их объекты. Сокращение и обобщение игровых действий составляет основу для перехода к умственным действиям.

Некоторые исследователи, например Ж. Пиаже, особенно большое значение, придают факту переименования предметов  в игре, видя в этом начало формирования символическою мышления. Однако, как показывает совокупность многих данных относительно игры, суть дела состоит не в самом переименовании, а в изменении характера игровых действий. Ребенок и на самых начальных этапах игры имеет мысли о предметах, представления о них, но он не умеет еще действовать с ними в плане представлений. В игре как раз и возникает особый новый план мысленных (умственных) действий, непосредственно не совпадающий с планом практических действий. Поэтому способность к воображению, являющемуся особым умственным действием, возникает именно в дошкольном возрасте - и не до игры, а в самом процессе ее развития.                                                               Есть все основания полагать, что при формировании игровых действий возникают и первичные формы мыслительной деятельности ребенка. В этом состоит важнейшее значение игры для всего его умственного развития. Игра готовит ребенка к предстоящему школьному обучению, которое заключается в формировании конкретных форм умственных действий. Если бы в ходе развития ролевой игры не возникала самаспособность действовать в умственном плане, то никакое последующее формирование конкретных форм умственных действий, производимых в отвлечении от предметов, не было бы возможно. Таким образом, со стороны психологического механизма воплощения игрового замысла ролевая игра является прототипом всякой будущей собственно умственной деятельности, совершающейся в образах (представлениях, понятиях) на основе умственных действий, психологическое содержание и логика которых прямо не совпадают с практическими предметными действиями.

Ролевая игра имеет важнейшее значение не только для развития отдельных форм психической деятельности ребенка-дошкольника, но и для формирования его личности.

Выполнение ребенком взятой на себя роли взрослых связано с его эмоциональными побуждениями. По ходу игры возникает много мимолетных желаний, в основном вызываемых привлекательностью других предметов, не находящихся в распоряжении ребенка, или ролей, которые выполняют другие дети. Но ребенок должен отказываться от этих случайных желаний в пользу основного побудительного мотива. В процессе разрешения этого конфликта, имеющего место почти во всякой ролевой игре, происходит формирование двух важных особенностей мотивационной сферы ребенка: во-первых, здесь формируется соподчинение мотивов, подчинение ситуативных мотивов более общим и высоким; во-вторых, здесь формируются сами мотивы более высокого типа, связанные с выполнением взятых на себя обязанностей.

Это происходит по мере развития игры ребенка, по мере насыщения ее все новым общественным содержанием. Ролевая игра является такой деятельностью  ребенка-дошкольника, в которой он действует в коллективе, требующем  расчленения функций, соподчинения играющих друг другу, уважения прав и обязанностей каждого ее участника. 

Игра выступает не только как деятельность, внутри которой осуществляется соподчинение мотивов, но и как деятельность,  в которой  происходит  насыщение  этих мотивов новым социальным, специфическичеловеческим содержанием. Если сравнить в этом отношении игру с другими видами деятельности ребенка-дошкольника, то можно убедиться в том, что и здесь ей принадлежит ведущая роль.

Исследование Т. В. Ендовицкой показало, что игра является таким типом деятельности детей, благодаря которому ими гораздо глубже осваиваются представления об общественной сущности труда советских людей, представления о том, что их труд направлен на удовлетворение запросов всего общества, что он есть труд для других. В этом исследовании показано также, что новые моральные представления детей об общественно полезном характере труда взрослых, приобретенные через игру и получившие определенный жизненный смысл, оказали влияние на изменение поведения детей по отношению к близким им людям.

Само выделение детьми отношений, объективно существующих в  мире окружающих ребенка взрослых, происходит не только при ознакомлении их с окружающей действительностью, но и в процессе игры. Наблюдения Т. В. Ендовицкой за играми детей «в колхоз» показали, как в процессе игры, в процессе осуществления определенных задач, игровых по форме, но отражающих определенное социальное содержание, детьми осваивались общественные функции, общественные отношения и общественно выработанные нормы поведения.

Таким образом, в игре происходит формирование важнейших сторон личности ребенка-дошкольника как члена общества. У него возникают новые, более высокие по своему общественному содержанию мотивы и происходит подчинение этим мотивам непосредственных побуждений, формируются механизмы управления своим поведением, происходит овладение нормами морали взрослых людей.

Однако этим не исчерпывается  значение игры для формирования личности ребенка. Игра является наиболее непосредственной формой проявления жизни ребенка, захватывающей его настолько, что порой кажется, будто он целиком поглощен своей игрой и живет в другом, им самим созданном мире, переживая при этом полную иллюзию слияния с образом того лица, роль которого он воспроизводит. Но, как мы стремились показать выше, аффективные побуждения ребенка в игре связаны именно с воспроизведением такой роли. Поэтому все его поведение в игре, все его действия определяются этими побуждениями не непосредственно, а через образ другого человека, через представление о том, как надо действовать. Каждое игровое действие, производимое ребенком, каждый его поступок оценивается сначала товарищами по игре, а затем и самим ребенком с точки зрения его соответствия образу.

Следовательно, поведение  ребенка в ролевой игре является непосредственным лишь по своей форме. По своему же действительному психологическому содержанию оно глубоко опосредовано. На ранних ступенях психического развития таким опосредующим его поведение звоном служит обобщенный образ другого человека. Благодаря этому появляется новый тип поведения, который может быть назван личностным. В последствии содержание звена, опосредствующего поведение человека, существенно изменяется. Таким звеном становятся разнообразные правила, моральные нормы поведения, наконец, мировоззрение взрослого человека. Но именно в ролевой игре впервые появляется и оформляется такое опосредствующее поведение человека звено.

На первых этапах развития игры опосредствующий образ, существуя  объективно, может не сознаваться  ребенком в его функциональном значении. Лишь постепенно он начинает выделяться самим ребенком, осознаваться, и ребенок начинает сознательно руководствоваться в своем поведении определенными правилами и нормами. Таким образом, в игре возникают и формируются механизмы опосредствованного, собственно личностного поведения.

С другой стороны, благодаря  тому, что в игре ребенок воспроизводит  образ взрослого человека, его  собственное поведение носит  двойственный характер - оно одновременно и его собственная деятельность, и как бы деятельность взрослого человека. В результате их постоянного сопоставления у ребенка появляется возможность отделения себя от взрослых не только в реальном, практическом действии, но и в сознании. При этом обнаруживается, что хотя он и воспроизводит деятельность взрослых, но сам еще взрослым не является. У него возникает осознание себя как ребенка, которому еще только предстоит стать взрослым. Такое сознание и есть первая ступень личного сознания. Оно возникает не только в игре, но именно игре принадлежит в этом особо важная роль.

Таким образом, ролевая игра оказывает большое влияние на формирование личности ребенка. В ней  возникают и оформляются механизмы опосредствованного личностного поведения; она имеет важное значение в возникновении первичной формы личного сознания.

3. Особенности эмоциональной жизни в юношеском возрасте. Любовь в юношеском возрасте.

Юность - довольно продолжительный  период в жизни человека (от 15 до 22 лет). Годы обучения в школе называют ранней юностью. Это возраст от 15-16до 18лет. 

Ранняя юность приносит много  нового в эмоциональную жизнь учащегося по сравнению с годами подростничества. Исчезают в значительной мере те внутренние конфликты, которые были связаны с противоречиями подросткового возраста, но зато появляются свои проблемы, вызванные серьёзными изменениями в личности, изменениями в запросах, интересах, устремлениях, кругозоре, ожиданиях юноши или девушки. И все это накладывает свою печать на черты эмоциональной жизни школьника этого возраста.

Характеризуется период ранней юности тем, что в это время завершается известная ломка в биологическом развитии человека -половое созревание. У девочек половое созревание закончилось задолго до начала "этого периода, у мальчиков - несколько позже. Это для всех них уже прошедший этап; возникла адаптация к тому новому физиологическому состоянию, которое характеризует жизнедеятельность организма. 

Совершенствуется нервный  аппарат, высшей нервной деятельности в целом приводит к более точным, более адекватным реакциям на различные воздействия действительности. Это проявляется в хорошем развитии моторики юноши, в более совершенной координации движений, в их ловкости.

В психическом развитии юноши  и девушки происходят серьёзные изменения: меняется деятельность их мышления, памяти, внимания, область их интересов, волевых устремлений, чувств и эмоций.

У школьников юношеского возраста мышление становится более систематическим и критическим. Старшеклассники требуют доказательств и обоснования тех утверждений, которые они слышат от учителей, окружающих и близких. Они любят поспорить, нередко увлекаются остроумными выражениями, красивыми фразами, оригинальной формой выражения.

Общее эмоциональное самочувствие в этом возрасте становится более  ровным, чем у подростков; как  правило, нет резких аффективных  вспышек, которые нередко возникали  у подростков; нет также и скоропалительного суждения о людях, их качествах и чертах, таких необоснованно образующихся пристрастий, которые свойственны подростку.