Возрастные особенности речевого развития детей в возрасте от 3 до 5 лет

Введение

Разные науки обращены в настоящее время к изучению речи, это психология, логопедия, физиология, психоакустика, медицина, педагогика. В этом ряду логопедия, находящаяся в системной связи со многими из названных отраслей знания, выделяется как основная для данной проблематики наука, поскольку она ответственна за познание речи. В свою очередь психология ответственна за познание всей совокупности вопросов, связанных с детской речью, за понимание самой природы речеязыковой способности, ее развития и функционирования.

Тема детской речи является сейчас в мировой психологии одной  из ведущих. Во многих странах существуют сильные исследовательские коллективы, разрабатывающие эту тему; наращивается международное сотрудничество специалистов, выпускаются книги и журналы  с участием психологов из разных стран: США, Германии, Италии, Финляндии, России. Предлагаются новые разработки, пересматриваются считавшиеся прежде незыблемыми  позиции. Исследователи находят  проявление многих принципов организации  и функционирования речевого механизма, изучая дословесный этап, появление первых слов в речи ребенка, ранние формы возникновения грамматики.

ЭТАП РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ

Основными событиями на этапе  развития речевого общения являются: во-первых, изменение содержания общения  и развитие соответствующих этому  функций речи как средства общения; во-вторых, овладение произвольной регуляцией речевыми средствами.

В разговорной речи, которую  слышит ребенок, важное значение имеет  группа слов ("это", "то", "здесь", "теперь", "там", "потом", "я", "ты" и т.д.), для которых  характерно то, что они непосредственно  зависят от позиции говорящего. Они, по образному выражению С. Л. Рубинштейна, составляют "координаты", с помощью которых мы определяем положение индивидуальных предметов и действующих лиц в структуре социальной ситуации. Социальная категоризация – это разделение социального окружения на группы "мы" и "они", на группы "я" и "другие".

Процесс дифференциации социальной ситуации развития по данным исследования М. Кечки проходит ряд этапов.

Первый этап характеризует нерасчлененное употребление одного слова, которое соответствует не отдельным позициям, а ситуации в целом. Например, ребенок применяет слово "возьми!" или слово "дай!" не только тогда, когда отдает предмет, но и когда просит его. Этим словом ребенок лишь как бы отграничивает данную микроситуацию от всех остальных. Для ребенка безразлично, кто занимает какую позицию. Знаком целой ситуации служит знак любой позиции в ней (возраст от года до полутора лет).

На втором этапе (вторая половина второго года жизни) в речи и поведении ребенка появляются все знаки ситуации, но еще нет распределения ролей. Например, когда ребенок передает какойто предмет другому человеку, для него важно, чтобы было сказано и "дай", и "на". Хотя для него еще не имеет значение распределения ролей, важно, чтобы все слова в ситуации были сказаны или невербально воспроизведены. Как было отмечено сначала А. Валлоном, а потом Дж. Брунером, дети этого возраста охотно играют в симметричные, парные игры, такие как "катание шара", "дай игрушку", "прятки", "куку" и т.п. Именно в этих парных играх начинают вырисовываться для ребенка разные позиции, они становятся для него объектом ориентировки, и тогда в знаковом, словесном плане ребенок начинает воспроизводить как разговор за себя и за другого, так и знаки всех позиций.

Ребенок сам вводит разграничение  позиций: он меняет интонацию, когда  в спонтанной речи говорит за другого, оставляет место для взрослого, ждет от него ответа в разговоре, охотно меняется с партнером в парных играх.

Например, в игре ребенок  с "записной книжкой" в руках  воспроизводит во всех деталях "телефонный разговор" (с игрушечным телефоном) с воображаемым собеседником. Ребенок  произносит ключевые слова, жестикулирует, делает паузы для "выслушивания собеседника", несмотря на то, что у него нет  еще реального опыта в телефонном разговоре.

На третьем этапе (конец  второго – третий год жизни) для  ребенка важно установить, что  должен сказать каждый со своей позиции  в актуальной социальной ситуации. Для ребенка на этом уровне развития важно, чтобы они обязательно  вели себя соответственно той позиции, которую они занимают в социально-иструктуре. Ребенок уже точно выполняет свою роль. В диалоге он ведет не любую, а именно свою партию,, но при этом имеет в виду всю ситуацию, где есть и другие позиции. Красивой иллюстрацией этого может служить пример из книги К. И. Чуковского "От двух до пяти":

- "Ой, дедуля, киска чихнула!"

-"Почему же ты, Леночка,  не сказала кошке: на здоровье!"

- "А кто же скажет  спасибо?". Поскольку киска не  может ответить, сам ребенок в  этой ситуации не говорит свою  реплику.

К концу раннего возраста речь ребенка с формальной стороны  строится достаточно правильно. Он строит свои высказывания в соответствии со своей позицией в ситуации и с  учетом позиции другого человека, он начинает правильно использовать слова "я", "ты", "мой", "твой" и т.д., то есть такие слова, употребление которых зависит от позиции говорящего.

На этих примерах можно  проследить, как внутри социальной ситуации выделяются позиции, как ребенок  овладевает своей позицией и может  строить высказывания в соответствии с ней. Таким образом, мы проследили, как первоначально нерасчлененная ситуация развития ребенка постепенно дифференцируется, в ней выделяются разные позиции. Как заметила М. Кечки, дифференцировка мира происходит не только в пространстве, но и во времени. Ею подобраны яркие примеры, иллюстрирующие это.

Анализ жизненных ситуаций ребенка и относящихся к ним  высказываний детей показывает, что  высказывания, отражающие временные  отношения, формируются у ребенка  задолго до того, как у него появляется понятие о времени. В. Штерн считал, что примерно в полтора года ребенок  делает первое лингвистическое открытие: "Каждый предмет имеет свое название". Такое заключение в настоящее  время представляется наивным, ведь ребенок еще не может в этом возрасте совершить интеллектуальное открытие такого масштаба. Но к этому  времени в социальной ситуации развития ребенка уже сложилась структура  диалога: "вопрос-ответ". Можно  часто наблюдать, что сначала  ребенок в разных ситуациях отвечает на вопросы теми же словами, но без  вопросительной интонации. Дальнейшая дифференциация структуры диалога  состоит в том, что на определенный круг вопросов следует определенный круг ответов.

В возрасте около двух лет  ребенок улавливает, что если есть вопрос

"когда?", то нужно  ответить словами из категории  времени. Эти слова ребенок  сначала использует недифференцированно. Слово "вечером" для ребенка может быть знаком любой ситуации, где говорится о времени. "Когда ты была у бабушки?" - спрашивают ребенка, и он отвечает: "Вечером, но я не хотела там спать, но хотела играть и обедать". Постепенно эта смутная категория времени дифференцируется. Мир разделяется на категории "сейчас" и "не сейчас". Ребенок начинает различать настоящее и ненастоящее: "сегодня" - все настоящее, "завтра" - все ненастоящее. "Мама сегодня купается" (то есть сейчас). "Завтра поем" (то есть потом). "Завтра утром мы были в саду". В этих примерах (из статьи И. М. Геодакян) прошлое и будущее обозначаются еще недифференцированным по своему значению словом "завтра".

Когда словомаркер начинает терять свое недифференцированное значение, ребенок использует два слова и ставит их рядом в одном предложении для обозначения ненастоящего времени: "завтра-вчера". К концу второго года ребенок начинает задавать вопросы: "Сегодня завтра?", "Сейчас завтра?". К трем годам ребенок может уже четко выразить временную иерархию.

В 2,5 года ребенок правильно  использует в речи местоимения я, ты, мне; повторяет две цифры в  правильной последовательности, имеет  понятие "один". Ребенок понимает обозначение действий в разных ситуациях ("покажи, кто сидит, кто спит"), значение предлогов в привычной  конкретной ситуации ("на чем ты сидишь?"). Правильно произносит звуки: с, з, л.

К 3 годам словарный запас 250-700 слов, ребенок использует предложения  из пяти-восьми слов, овладел множественным  числом существительных и глаголов. Ребенок называет свое имя, пол и  возраст; понимает значение простых  предлогов - выполняет задания типа "положи кубик под чашку", "положи кубик в коробку", употребляет  в предложении простые предлоги и союзы потому что, если, когда. Малыш  понимает прочитанные короткие рассказы и сказки с опорой на картинки и  без нее, может оценить свое и  чужое произношение, задает вопросы  о значении слов.

В речи четырехлетнего малыша уже встречаются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, употребляются предлоги по, до, вместо, после, союзы что, куда, сколько. Словарный запас 1500-2000 слов, в том числе слова, обозначающие временные и пространственные понятия. Ребенок правильно произносит шипящие звуки ш, ж, ч, щ, а также звук ц. Исчезает смягченное произношение согласных.

К пяти годам запас слов у ребенка увеличивается до 2500-3000. Он активно употребляет обобщающие слова ("одежда", "овощи", "животные" и т.п.), называет широкий круг предметов  и явлений окружающей действительности. В словах уже не встречаются пропуски, перестановки звуков и слогов; исключение составляют только некоторые трудные  незнакомые слова (экскаватор). В предложении  используются все части речи. Ребенок  овладевает всеми звуками родного  языка и правильно употребляет  их в речи.

Обращение к важнейшей  психологической функции речи –  ее интенциональности дает ответ на вопрос, почему дети начинают использовать слова именно в данном возрасте. Осмысленность услышанной речи возникает у маленького ребенка тогда, когда слово включается в контекст понятного действия. А действенность слова в том и состоит, что оно выражает интенции говорящего.

Дети, как правило, не слышат и не употребляют изолированных  слов: слова усваиваются как часть  целых высказываний, речевых актов. В своей повседневной жизни малыши лишь в виде исключения получают "речевые  уроки", когда взрослые указывают  на предмет и ясно называют обозначающее его слово. Обычно же люди не прекращают свои дела для называния детям  предметов. Слова появляются по ходу интеракций, где взрослый использует их для специальных случаев: регуляции  поведения ребенка (Садись), делает предложения (Давай поиграем), описывает события (Ты упал), объясняет текущие дела (Мы собираемся гулять) и др.

Когда ребенок начинает сам  выражать отдельными словами свои интенции, его первые слова представляют собой  скрытые целостные предложения, "голофразы". Мяч – означает Хочу получить мяч; словом сундук обозначатся, что вещь упала за сундук и т.п.

Влияние родителей на речь ребенка

На третьем году жизни  в понимании речи взрослых малыш  делает новые шаги. Важно то, что  не только увеличивается количество понимаемых слов, но и само понимание  становится качественно иным. Можно  заметить: ребенок начинает прислушиваться к тому, о чем говорят между  собой взрослые, ему нравится слушать  сказки, стихи, рассказы. Значит, он понимает не только речь инструкцию, непосредственно  связанную с тем, что он сейчас видит, но и речь-рассказ, содержащую сообщение о предметах и явлениях, которых в настоящий момент нет  перед глазами. Это очень важный момент в речевом развитии ребенка  – он получает возможность познавать  действительность через слово, а  не только из непосредственного опыта.

Понимание ребенком речи взрослого  достигает такого уровня, что малыш  уже может слушать и понимать маленькие рассказы, содержание которых  в известной мере ново для него. Причем это такие рассказы, которые  ребенок слушает без иллюстрации, без помощи наглядности. Это очень  важно – понимать речь саму по себе. Ведь главное преимущество речи состоит в том, чтобы тот, кто говорит, мог передать другому, слушающему, все, что он хочет передать, не пользуясь ничем, кроме речи, - ни жестами, ни картинками, ни игрушками.

Взрослым на данный период необходимо читать рассказы, с которыми они обращается к детям, небольшие, короткие. Краткость их, однако, состоит  не в том, чтобы в небольшом  количестве коротких предложений изложить какое-то понятное ребенку содержание. Краткость в самом содержании. Оно должно представлять собой последовательность нескольких простых событий, каждое из которых известно и понятно  ребенку. И поэтому, когда взрослый рассказывает ребенку такие рассказы, он преследует цель научить ребенка  воссоздавать в воображении ситуацию, о которой идет речь в рассказе. Следовательно, такой рассказ для  ребенка – это, прежде всего, та же картина, которую он воспринимает не зрительно, а через речь. При этом взрослый непосредственно развивает  речь ребенка, активизирует его активный словарный запас.

К трем годам в словарь  ребенка входят все части речи, служебные слова, междометия.

Все это не означает, однако, что в дельнейшем ни самому ребенку, ни окружающим его взрослым не предстоит потрудиться, совершенствуя владение языком. Ведь многие тонкости, исключения из правил ребенку еще предстоит усвоить. Кроме того, ребенок усваивают разговорную речь. А поскольку в разговорной речи взрослых практически отсутствует причастия и деепричастия, нет их пока и в речи ребенка.