Введение метапредметного содержания в образовательный процесс основной школы

Введение метапредметного содержания в образовательный процесс основной школы

Следует признать, что в настоящее время метапредметное содержание образования еще не приняло достаточно отчетливых очертаний ни в дидактическом, ни в методическом плане.

В связи с этим велика опасность формализации самого подхода, имитации перестройки образовательного процесса.

На чем строятся наши опасения? При попытках ведения метапредметного содержания в массовой практике Тюменского региона мы наблюдаем следующее.

1. Прямое перенесение в КТП, а затем и в урок названий УУД из перечня ФГОС без какой бы то ни было конкретизации.

Это свидетельствуетпрежде всего о недостаточном понимании структуры и содержания универсальных действий. Нельзя в рамках оной темы, одного урока формировать у школьников, например, умения работать с научными текстами или умения моделировать.Так же, как мы не должны писать  в КТП и целях урока – обучение орфографии, а как минимум уточнять, например, орфограммы в корне слова, или орфограммы в чередующихся корнях, орфограммы в окончаниях глаголов, так же мы не должны в практической деятельности задавать необозримо широкие темы – формирование умений поиска информации. Каждое универсальное действие имеет сове содержание, свою структуру, свою логику освоения, свои возрастные ограничения. Без понимания того, с освоения какой минимальной операции мы начинаем освоение того или иного УУД, через как наращиваем и какой предельный образ УУД получим в 11 классе, мы не сможем гарантировать освоение умения ребенком. В чем отличие умения работать с картой в 1 классе, в 5 и 11? Какие другие, более сложные требования предъявляются 9 - классникам в плане, например, целеполагания (регулятивные УУД) по сравнению с 5 классом. А к умениям работать в группе? А ведь от этого напрямую зависит и выбор дидактических единиц, и методов и приемов организации учебно-познавательной деятельности школьников.

Рассмотрим на одном примере.

Итак, перед нами, казалось бы, исключительно предметный материал раздела «Виды предложений по цели высказывания» - тема «Вопросительное предложение». В рамках темы на уроках русского языка школьники узнают грамматические особенности вопросительных предложений, интонацию, знак препинания. Учатся находить эти предложения в тексте, наблюдают, как эти предложения функционируют в речи, знакомятся с ситуациями применения этого типа предложений, как правило, на основе диалога вымышленных персонажей или героев художественных произведений.

Однако, совершенно очевидно, что вопросительное предложение – это не просто одна из грамматических конструкций русского языка, это - грамматическая форма существования вопроса, грамматическая форма, в которую отливается вопрошание как познавательная процедура. При исключительно предметном подходе (лингвистическом -грамматическом) огромная значимость вопросительного предложения остается вне поля зрения.

Можно часто услышать сетования учителей, что дети не умеют задавать вопросы к тексту, к параграфу, к научной статье, к учебному материалу, к реальности, не умеют создавать вопросный план, формулировать проблемы учебных исследований. И вполне очевидно, что грамматических знаний о вопросительном предложении недостаточно для того, чтобы это умение у школьников появилось. Для того чтобы вопросительное предложение стало универсальным способом взаимодействия с учебным материалом и с миром в целом, ребенку еще необходимо знать, что существуют, например, различные типы вопросов к тексту: к фактологическому, концептуальному, субъективно авторскому содержанию, к логической структуре. Вопросы бывают репродуктивные, проблемные, обобщающие, к одному слову, к словосочетанию, к предложению и т.д.

Так, разве я должна переписывать весть список УУД, в которые входит умение задавать вопросы:

-познавательнымиобщеучебными УУД: смысловым чтением, умением структурировать знания, логическими - установлением причинно-следственных связей, построением логической цепи рассуждений,

- коммуникативными - умением слушать и слышать друг друга, готовностью спрашивать, интересоваться чужим мнением и высказывать свое понимание возможности различных точек зрения, не совпадающих с собственной; готовностью к обсуждению разных точек зрения и выработке общей (групповой) позиции; умение устанавливать и сравнивать разные точки зрения прежде, чем принимать решения и делать выборы; способностью с помощью вопросов добывать недостающую информацию (познавательная инициативность).

На наш взгляд, место всем описаниям в программе, в методических приложениях к программе, а совсем не в КТП или тем более не в перечне целей на уроке.

А что на уроке? Очевидно, что каждый из этих типов вопросов должен быть специально неоднократно проработан. Детям следует предлагать не вообще сформулировать вопросы (какие-нибудь и как-нибудь) к параграфу, а, например, сначала сформулировать такие вопросы, чтобы отвечая на них, нужно было найти в тексте конкретные даты, назвать действующих лиц того или иного события, назвать сами события. А затем предложить сформулировать вопросы, последовательно заменяя одно слово, словосочетание, предложение, целый абзац вопросительным словом. Затем мы можем предложить задание проанализировать разные типы вопросов, выявитьспособы создания тех или иных вопросов, создать алгоритмы формулирования вопросов разных типов и только потом по этим алгоритмам – сформулировать вопросы определенного типа. И в этом объеме «пошаговой» работы, предусматривающей сознательное движение от простого к сложному, и можно найти конкретные цели – для конкретного урока. В этой четверти мы прорабатываем только частно-репродуктивные вопросы, а в следующей- только обобщающие.

В целом по УУД, стоит отметить, что все, что мы пока нам предлагаются в методическом плане, - это некоторые виды заданий, с помощью которых те или иные УУД формируются. Но ведь эти задания не представляют систему, да и сами действия содержательно не описаны.

Решение:

1. Разработка содержания и структуры отдельных УУД вообще-то дело науки, однако, мы пока не видим особой активности в этом отношении. Возможно, потому что они могут быть выявлены только на практике в результате длительных наблюдений за реальными затруднениями школьников.
2. Достаточно развернутое описание пока есть по работе с учебными текстами, по смысловому чтению. Здесь 2 разработки: Н.Н. Сметанниковой «Стратегии смыслового чтения» в комплекте 2100, и разработки по организации работы с учебными текстами с целью как, собственно, освоения способов работы с информацией, так и получения развивающих и личностных результатов «Методика работы с учебными и научными текстами» Т.В. Обласовой. Несмотря на то, что одно пособие имеет помету «Программа 2100», а другое «на уроках литературы»- оба носят универсальный характер и могут стать объединяющей – инвариантной- основой для планирования работы и по другим учебным дисциплинам. Лечь в основу создания основной образовательной программы в части «Стратегии смыслового чтения» и частично программы УУД по разделу «Познавательные общеучебные умения».

2. Проблема. Предметная замкнутость при формировании УУД.

Совершенно ясно, чтоуниверсальность действия, его свойство переноса,  может проявиться только в случае его соответствия культурной норме и при применении в различных областях. Поэтому формирование УУД каждым предметником отдельно, без согласованности и единства подходов при применении его в различных предметных областях, -невозможно. Проблема несогласованности педагогических усилий, неочевидная на этапе начального образования благодаря тому, что почти все учебные дисциплины ведет один учитель, может, на наш взгляд, стать серьезным препятствием для достижения новых результатов образования на этапе основного общего образования.

Каждый учитель, составляя свой календарно-тематический план, старается включить в него наибольшее число УУД совершенно без «оглядки» на других учителей. У него растет раздражение от увеличения объема формальной работы «втискивания» в урок разнородных УУД в очевидный, как ему кажется, ущерб для предметного содержания. При этом зачастую он мало заботится о логике освоения того или иного действия (кстати, этот вопрос мало обсуждается, если не сказать вовсе не обсуждается, в методической печати), о последовательности предъявления действий для освоения, об «органичности» того или иного универсального действия предметной области.

Действительно, есть часть УУД, которыевстроены в предметную дисциплину, и могут быть освоены на предметном материале. Это прежде всего логические и знаково-символические УУД. Анализ, классификация, схемы и модели немыслимы без конкретных объектов. В каждой области они имеют свою специфику. Овладение фонетическим анализом слова не приводи автоматически к овладению анализом природных объектов.

Но есть действия – коммуникативные, регулятивные – безразличные к содержанию конкретной дисциплины. Законы коммуникации одинаковы и для физиков и для лириков. Таким образом, важно установление в образовательном процессе межпредметного взаимодействия, но не на тематическом уровне (как это было раньше), а на уровне обобщенных способов действий. Согласованность действий учителей разных предметов помогает оптимизировать затрачиваемые усилия: каждый учитель понимает и решает средствами своего предмета специфические задачи, которые в итоге работают на достижение общей цели, не дублируя, а взаимодополняя друг друга.

Материальной формой воплощения согласования действий может выступить межпредметный план и составление типовых заданий, которые будут использоваться всеми педагогами школы, постоянный обмен заданиями. В новой ситуации я должен знать, что делают другие педагоги.

Последовательность действий при составлении межпредметного плана включает

1. Анализ содержания предметных дисциплин и учебников – выявление предметных единиц, которые выступают как «универсальные способы действий».
2. Определение перечня умений, входящих в состав различных УУД.
3. Например, полный перечень, что входит в регулятивные умения. Не формальный, в чем известный список. Например. Что такое выдвижение гипотезы? Какие виды гипотезы бывают (предположение на основе первоначальных наблюдений, интуитивного восприятия о результате – мне кажется, что главная мысль этого текста состоит в… , о преимуществе одного объекта перед другим – я думаю, что спартанское воспитание было лучше…, я думаю, что более крупный арбуз –более вкусный… , о способах достижения результата – для написания буквы в корне кос – необходимо подобрать однокоренное слово с гласной под ударением, предположения о последствиях какого-то действия – если добавит воду в соляную кислоту, то ничего не будет)? Какие способы формулирования разных видов гипотезы – лексико-грамматические конструкции существуют? И тогда закономерным будет следующий шаг. (4)
4. Определение задач на различные учебные годы, учитывая преемственность.
5. Определение ответственных (в рамках какой предметной дисциплины будет отрабатываться).
6. Определение типовых заданий для отработки, подбор дополнительного материала.
7. Определение содержания, форм, порядка проведения контроля, ответственных.

Слайд 7. Вернемся к умению задавать вопросы. Требует уже усилий не только учителя русского языка – она-то и может быть вынесена в поле межпредметного взаимодействия. Ведь оказывается, что умение строить вопросительное предложение есть предметно - метапредметное, представляющее собой обобщенный способ действий с учебным материалом любой предметной области.

Результат «договоренности» между разными учителями-предметниками (их количество и состав может быть любым) о зонах и объемах ответственности, последовательности действий может быть зафиксирован любым удобным способом. Например, в приведенной ниже форме отражается содержание умения задавать вопросы: от предметного знания грамматической конструкции до постановки проблемы в исследовании и в проекте, зафиксированы участники, выстроена логика предъявления разных типов вопросов для освоения по учебным годам. Это план перспективный – для тех, кто начинает работу в 5 классе. Если работа начинается не с 5 класса, то, соответственно, объем работы увеличивается. Например, для 8- классников, не прошедших этот путь, предлагается специальный обобщающий курс – «Как работает вопрос?»

Фрагмент межпредметного плана от «ресурсов» предмета