Взаимодействие в педагогическом процессе

Для того, что бы сформировать всесторонне развитую личность можно лишь в определенных благоприятных условиях ее развития. При этом необходимо глубокое знание не только общих закономерностей формирования и развития человека, но и знание каждого человека, его индивидуальных особенностей, обусловленных всей историей его жизни.

Урок является основной формой учебно-воспитательной работы. Учить и воспитывать на уроке без выявления и учета индивидуальных особенностей и возможностей каждого ученика нельзя. Да этого практически почти и не бывает. Поэтому вопрос об индивидуальной работе с учащимися на уроке рассматривается отдельно.

Возвращаясь к роли личного общения учителя с учащимися в процессе учебно-воспитательной работы: что личное влияние учителя на ученика, взаимоотношения его и учащихся играют исключительно важную роль в обучении и воспитании. Между тем в практике некоторых школ все еще встречается недооценка этой стороны педагогического процесса или, наоборот, крайняя переоценка ее, особенно наиболее распространенной формы общения – беседы.

3 ПРИНЦИПЫ  ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА К УЧАЩИМСЯ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Подход к каждому ученику определяется общими задачами и дифференцируется вместе с тем в зависимости от индивидуальных особенностей ученика. Белинский писал: «Каждый человек есть индивид, и как хорошим, так и худым может сделаться только по-своему, индивидуально».

Увидеть проявления индивидуальных особенностей ученика – это еще не значит понять их, вскрыть обусловившие их причины. Особенности личности учащихся внешне могут быть одинаковыми, а история развития – разная. Поэтому использовать или преобразовать одну и ту же черту личности различных учащихся одинаковыми приемами нельзя. Это особенно относится к нравственному развитию ученика. А отсюда и вытекает необходимость не только изучения человека в период работы с ним, но и знания истории его развития (по крайней мере, основных интересующих учителя вопросов).

Во время изучения, происходит воздействие на учащихся, а обучая и воспитывая, вскрываются такие индивидуальные особенности, которые используются потом в дальнейшей работе с учениками. Изучение, обучение и воспитание ученика осуществляется в единстве.

Индивидуальный подход к учащимся не означает, как подчеркивал еще А.С. Макаренко, возни с «уединенной капризной личностью». Имея в виду работу с детьми, он написал: «Надо уметь предъявлять бескомпромиссные требования к личности ребенка, имеющего определенные обязанности перед обществом и отвечающего за свои поступки. Индивидуальные подход к ребенку в том и заключается, что применительно к его индивидуальным особенностям сделать его преданным и достойным членом своего коллектива, гражданином государства».

Индивидуальная работа с учеником означает не «возню» с ним вне ученического и педагогического коллективов, а наиболее целесообразно согласованную с этими коллективами деятельность, направленную на решение задач воспитания данного ученика. Индивидуально работать с учеником – это, прежде всего, найти и использовать такие его особенности, которые способствуют наиболее благоприятному включению учащегося в деятельность коллектива.

Изучение ученика и индивидуальное воздействие на него – сложный, длительный, стадиальный процесс.

Самый процесс изучения нередко начинается по-разному, иногда даже случайно. В одних случаях учитель сразу ставит перед собой задачу понять ученика ( при получении сведений о плохом поведении или успеваемости из другой школы, появлении каких-то резких отрицательных отклонений в деятельности ученика по сравнению с другими учащимися и т.д.). В других – преподавателя заинтересовывают частные случаи: неожиданно глубокий содержательный ответ на уроке, ценное рационализаторское предложение ученика, обращение его с неожиданной просьбой. В любом случае вскрываются сначала отдельные, на первый взгляд изолированные, особенности личности ученика. Это только начало работы.

Чем обусловлена та или иная особенность учащегося? Может быть, прямым объективным влиянием. Например, ученик перестал посещать школу по семейным обстоятельствам. Но этого мало. Работая с этим учеником, наблюдая за ним, учитель вскрывает еще две его особенности: во-первых, некоторое безволие ученика и, во-вторых, неясную, непрочную мотивировку его учебной деятельности. Мало устранить только одну причину – надо поставить ученика в условия, способствующие воспитанию сильной воли, обратить внимание на воспитание у него правильных мотивов учения. Подобного рода примеры из практики хорошо известны учителям из школ.

Разработаны педагогами и психологами общие принципы изучения учащихся и индивидуального подхода к ним:

- изучение не только основной, интересующей учителя черты личности ученика или особенности его умственной деятельности, но и тех сторон и тех сторон и обусловивших их развитие причин, которые прямо или косвенно могут быть с ней связаны;

- обязательное изучение ученика в его развитии. Один из основных недостатков, которые встречаются при попытке дать характеристику учащемуся, понять особенности его поведения и учебной деятельности, заключается в том, что констатируется состояние ученика в данное время, без учета его развития в прошлом и перспектив дальнейшего развития;

- сопоставление и учет разных отношений, которые складываются у ученика в школе, семье;

- правильное взаимодействие учителя с учениками. В практике школы иногда встречаются преподаватели, хорошо владеющие своим предметом, но не достигающие, однако, заметных положительных результатов в работе с учениками. Это происходит потому, что нет взаимного понимания между теми и другими, учитель не обладает необходимым педагогическим тактом, как бы стоит над учащимися или в стороне от них. Позиция такого воспитателя приводит к отрицательному отношению учеников сначала лично к нему, а потом и к преподаваемому им предмету.

В учебной деятельности ученика необходимо выяснить взаимозависимость его умственного развития и отношения к предмету (или учителя в целом). Эти две стороны развития учебной деятельности учащихся не всегда совпадают. В связи с этим наиболее типичны четыре группы учащихся:

- ученики с хорошим умственным развитием и добросовестным от ношением к учению;

- ученики с хорошим умственным развитием, но не считающие учение жизненно важной для себя деятельностью: как правило, их некоторые успехи в учебной работе определяются умственными способностями, но не прилежанием; малейшие трудности, неудачи порой приводят к плохой успеваемости таких учащихся;

- ученики, недостаточно овладевшие приемами умственной деятельности (не умственно отсталые!), но с очень добросовестным отношением к учебе; при своевременной помощи им в учебе со стороны учителей они достигают заметных успехов;

- ученики, недостаточно овладевшие приемами умственной деятельности и большей частью на этой основе с недобросовестным отношением к учению; работа с ними оказывается особенно трудной и длительной.

Организация правильных взаимоотношений между учащимися при обязательном учете индивидуальных особенностей каждого.

Единство педагогического воздействия на ученический коллектив и отдельных учеников со стороны всех учителей.

Выбор форм поощрения и наказания. Этот принцип важен в работе со всеми учащимися, но особенно с наиболее слабыми из них. При этом он реализуется не только в процессе обучения учащихся, но и во всей воспитательной работе с ними.

Конечно, при выборе форм поощрения и наказания крайне важно учитывать индивидуальность ученика и его позицию в коллективе. К болезненно самолюбивым учащимся очень осторожно следует подходить с порицаниями в присутствии всего коллектива, хотя приучить их к этому нужно. Ученики стеснительные, не в меру скромные иногда негативно реагируют на публичное поощрение, стыдясь его. В целом же опыт лучших учителей убеждает нас в том, что умелое поощрение успехов ученика оказывает на него более благоприятное влияние, чем частые порицания и наказания за проступки и плохую успеваемость.

4 ХАРАКТЕРИСТИКА  СТРАТЕГИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Педагогическое взаимодействие, как и любое другое взаимодействие, может быть кооперативным и конкурентным. Эти стратегии названы личностно-развивающей и личностно-тормозящей.

Применение этих стратегий на протяжении длительного времени может привести или к развитию субъектных характеристик личности, или к деформациям личности. Данные стратегии могут вызвать большую группу непрогнозируемых положительных и отрицательных феноменов: высокую самооценку, доверие, референтность и др., а также агрессию, конфликты, фрустрацию, стрессы и др.

Педагоги, применяющие личностно-развивающие стратегии, имеют в своем арсенале адекватную или даже завышенную оценку учащихся в учебе и поведении, способы их включения в решение творческих задач, использования каждого ученика как образца для подражания в каком-нибудь виде деятельности, установления эмоционального контакта в отношениях, одобрения, располагающего к сотрудничеству, и т.д.

Педагоги, применяющие личностно-тормозящие стратегии, напротив, в большинстве случаев опираются на контролируемые, опекающие и угрожающие средства, стремятся снизить самооценку учащихся, увеличить дистанцию и утвердить статусно-ролевые позиции.

Для личностно-развивающего педагогического взаимодействия характерны специфические способы общения, основанные на понимании, признании и принятии ребенка как личности, умении стать на его позицию, идентифицироваться с ним, учесть его эмоциональное состояние и самочувствие, соблюсти его интересы и перспективы развития. При таком общении основными тактиками педагога становятся сотрудничество и партнерство, дающие возможность учащемуся проявить активность, творчество, самостоятельность, изобретательность, затейливость.

С помощью такого общения педагог имеет возможность установить контакт с детьми, при котором будет учтен принцип дистанции (создание комфортной дистанции), определены позиции педагога и детей, создано общее психологическое пространство общения, предусматривающее в равной мере и контакт, и свободу одновременно.

Часто встречаются педагоги, которые в своей деятельности опираются на вторую стратегию педагогического взаимодействия. Преобладание педагогов с личностно-тормозящей стратегией взаимодействия приводит к деформациям образовательных учреждений как институтов социализации. Все еще господствующая в современной школе дисциплинарно-аффективная стратегия взаимодействия основана на жестком подчинении поведения и действий педагогу, на неукоснительном соблюдении этой линии, ставящей требовательность в основу всех применяемых методов воздействия.

Личностно-развивающая стратегия педагогического взаимодействия характеризуется следующими особенностями:

- отношением к ученику как к субъекту собственного развития;

- ориентацией на развитие и саморазвитие его личности;

- созданием условий для самореализации самоопределения личности;

- установлением субъект-субъектных отношений.

Идея сотрудничества, диалога, партнерства во взаимоотношениях обучаемого и обучающегося – одна из основных в педагогике последних лет. Однако ее реализация в практической деятельности происходит с большим трудом. Учителя, как правило, не умеют перестроить свою деятельность. Это связано в первую очередь с тем, что педагог не знает механизмов субъект-субъектного взаимодействия с обучаемыми на основе диалога, не всегда понимает, что углубление содержания совместной деятельности, качество и эффективность образования достигаются не интенсификацией проводимых мероприятий, а прежде всего развитием творческого характера общения, повышением его культуры.

Установлено, что развитие творческих взаимоотношений в педагогическом процессе связано с добровольным принятием учащимися стимулирующей роли педагога, которое проявляется в стремлении учиться у него, общаться с ним, подражать ему. Однако такие взаимоотношения требуют определенных личностных параметров самого педагога. К их числу относятся духовный, нравственный облик, профессиональная компетентность, знание современной школы и передового педагогического опыта, педагогическая культура, творческое отношение к делу, умение сотрудничать с коллегами. Именно в этом случае можно предполагать, что личность будет воспитываться личностью, духовность – производиться духовностью.

Таким образом, гуманистически ориентированный педагог с первых дней пребывания ученика в школе будет взаимодействовать с ним в режиме личностно-развивающего диалога, авансируя ему многие намерения, желания, мысли. При этом воздействия педагога осуществляются так, как будто ученик является подлинным обладателем этих чувств, эмоций и мыслей.

По мере развития ученика структура его взаимодействия с учителем меняется – из пассивного объекта педагогического воздействия ученик постепенно «превращается» в творческую личность, не только способную осуществлять регламентируемые действия, но и готовую задавать направление собственного развития.

Это особенно наглядно прослеживается в подростковом возрасте, когда личностные параметры учащегося начинают резко заявлять о себе совершенно «неподготовленным» для этого педагогам и родителям. Этим, вероятно, объясняется сближение подростков со средой сверстников и удаление, дистантирование от членов семьи, педагогов и вообще взрослых.