Взаимодействие в педагогическом процессе

Конфликтное взаимодействие понимается как реализация участниками конфликтной ситуации своих антагонистических позиций.

При этом их действия, связанные с достижением своих целей, тормозят решение задач. Отношение педагогов к межличностным конфликтам и их действия в ситуациях конфликтного взаимодействия неоднозначны. Так, учителя с авторитарным стилем общения нетерпимы к любой конфликтной ситуации. Они считают ее угрозой своему авторитету. Поэтому любая конфликтная ситуация, участником которой является авторитарный учитель, переходит в стадию открытого столкновения.

Дифференцированный подход к межличностным конфликтам позволяет извлечь из них максимальную пользу.

Межличностные конфликты, возникающие между педагогами и учащимися, по своему содержанию могут быть деловыми и личными. Частота и характер конфликтов зависят от уровня развития классного коллектива: чем выше этот уровень, тем реже в нем создаются конфликтные ситуации. В сплоченном коллективе всегда имеется общая, поддерживаемая всеми его членами цель, а в ходе совместной деятельности формируются общие ценности и нормы. В этом случае имеют место по преимуществу деловые конфликты между педагогом и учащимися, которые возникают как следствие объективных, предметных противоречий совместную заинтересованность в общем успехе не позволяет конфликтующим сторонам сводить счеты, само утверждаться путем унижения другого. В отличие от конфликта личного характера после конструктивного решения вопроса, породившего деловой конфликт, взаимоотношения его участников нормализуются.

Многообразие возможных конфликтных ситуаций в классе и способов конфликтного взаимодействия требует от педагога поиска оптимальных путей разрешения конфликта. Своевременность и успешность его разрешения являются условием того, что деловой конфликт не переходит в личностный.

Продуктивное разрешение конфликта может быть только в том случае, если педагог осуществляет тщательный анализ причин, мотивов, приведших к создавшейся ситуации, целей, вероятных исходов конкретного межличностного столкновения, участником которого он оказался. Способность учителя быть при этом объективным является показателем не только его профессионализма, но и ценностного отношения к детям.

Исследования и опыт убеждают в невозможности найти универсальный способ разрешения разнообразных по своей направленности и характеру межличностных конфликтов. Одним из условий их преодоления является учет возрастных особенностей учащихся, так как формы конфликтного взаимодействия педагога и учащегося и способы разрешения их конфликта во многом определяются возрастом школьников.

Условия развития совместной деятельности. Личностно-развивающие возможности совместной деятельности повышаются при следующих условиях:

- в совместной деятельности должны быть воплощены отношения ответственной зависимости;

- деятельность должна быть социально ценной, значимой и интересной для детей;

- социальная роль ребенка в процессе совместной деятельности и функционирования должна меняться (например, роль старшего на роль подчиненного, и наоборот);

- совместная деятельность должна быть эмоционально насыщена коллективными переживаниями, состраданиями неудачам и радоваться успехам других детей.

Организация педагогического взаимодействия как совместной деятельности дает возможность:

Во-первых, перейти от монологического стиля общения («педагог – ученики») к диалогу, от авторитарной формы отношений – к авторитетной.

Во-вторых, при организации педагогического взаимодействия как совместной деятельности осуществляется смена социальной позиции школьника с пассивной, ученической на активную, учительскую, что позволяет ребенку, подростку продвигаться по «зонам его ближайшего развития».

В-третьих, в процессе совместной деятельности актуализируются механизмы воздействия на группу (ребенка) через референтное лицо, механизм идентификации, который способствует переживанию ребенком чужих тревог, радостей и потребностей других как своих собственных.

6 ОБЩЕНИЕ  – КАК СИСТЕМА ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ  ВЗАИМООТНОШЕНИЙ

В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную «нагрузку», так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально – творческие.

На сегодняшний день продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми. Превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности.

Педагогическое общение в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого. Педагогическое общение – целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Кроме обычных функций, специфика педагогического общения порождает еще одну функцию социально-психологического обеспечения воспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотношений педагога с воспитуемыми и выступает как средство решения учебных задач.

В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений. И очень важно так организовать общение с детьми, чтобы этот неповторимый процесс состоялся. Важную роль здесь играет стиль общения.

В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное.

Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта – воспитанник (ребенок).

Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т. д. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического процесса, т. е. побуждение к деятельности будут постоянно исходить от педагога, познавательное развитие ребенка будет не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще негативные стороны личности. Воспитатель «видит» своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия/несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности.

Субъектно-субъектные отношения содействуют развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты. Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название личностно – ориентированное. Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность такого рода взаимодействие носит диалогический характер. М. Бахтин считает, что ребенок лишь в диалоге, входя во взаимодействие с другим субъектом, познает себя, через сравнение с другим, через сопоставление его выбора и выбора своего.

Центральное место в характеристике педагогического воздействия должно быть отведено категории «знание». Педагог выступает носителем социально – удостоверенного и санкционированного знания, которое он должен сделать достоянием учащегося. Поэтому знание является содержанием педагогического воздействия. Предусмотренное учебными планами и программами знание должно быть в определенной форме включено в структуру индивидуального опыта учащихся, должно быть усвоено ими. Поэтому знание есть цель и результат педагогического воздействия. Присутствуя в составе педагогической деятельности, знание выступает в качестве регулятора учебно-познавательной деятельности. Поэтому знание есть средство педагогического воздействия. Для учащегося знание выступает и как предмет учебно-познавательной деятельности. Для педагога знание – предмет конструирования, материал, в котором воплощается его замысел и т.д. сказанное, конечно, не следует понимать таким образом, что с помощью категории «знание» может быть дана исчерпывающая характеристика учебно-воспитательного процесса. Эта категория задает лишь определенный ракурс его освещения. В пределах же своих правильно понятых возможностей она действительно дает всеобъемлющую, хотя и специфическую характеристику учебно-воспитательного процесса.

Учитывая данную характеристику педагогического воздействия, можно сформулировать его принципы.

1. Принцип результативности: педагогическое воздействие имеет место постольку, поскольку достигнут предварительно намеченный результат.

2. Принцип эффективности: педагогическое воздействие должно осуществляться таким образом, чтобы намеченный результат достигался с наименьшими усилиями и в кратчайшее время.

3. Принцип объективной ориентированности содержания педагогического воздействия: знание всегда предметно, есть знание о чем-то, учебно-познавательная деятельность должна быть ориентирована как изучение некоторого предметного многообразия.

4. Принцип личностной ориентированности: в качестве конечного эффекта педагогического воздействия всегда должна рассматриваться личность, педагогическое воздействие всегда должно выражать определенную позицию личности.

5. Принцип императивности: объектно-ориентированное содержание педагогического воздействия, т.е. знание об объекте, должно быть модифицировано познавательной установкой субъекта педагогического воздействия, как подлежащее обязательному усвоению.

6. Принцип рефлективности: педагог должен рассматривать самого себя, свои знания, ценностные ориентации, способности как существенный фактор эффективности педагогического воздействия.

7. Принцип гармоничности: единичное педагогическое воздействие так должно быть включено в систему (совокупность) других педагогических воздействий, чтобы способствовать достижению общего эффекта – формированию личности.

Закономерности педагогического процесса:

- сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь;

- важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере;

- педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную, т.е. педагог и ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой – индивидуальные, личностные качества;

- в педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное;

- выделяют также модели общения учителя и учеников.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

Модель I – «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II – «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III – «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и, прежде всего, не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV – «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто, требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль более распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V – «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.