Закономерности обучения

 

СОДЕРЖАНИЕ

стр.

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Важное место в структуре  педагогического процесса занимает процесс обучения, в ходе которого усваиваются знания, умения и навыки, формируются личностные качества, позволяющие  человеку адаптироваться к внешним  условиям и проявить свою индивидуальность.

Теоретические основы процесса обучения, его закономерности, принципы, методы и др. изучает важнейшая отрасль педагогики – теория обучения (дидактика). Теория обучения – часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Качественное своеобразие обучения выявляется при сопоставлении его с воспитанием, образованием и развитием.

В разных видах  обучения его воспитательная, образовательная, развивающая  составляющая представлена не одинаково, но учитель, руководитель знаний, обязан постоянно строить ее.

Таким образом, необходимо изучить главные компоненты научной теории, а именно закономерности обучения.

Строго  зафиксированные закономерности являются законами и их изучение, анализирование является актуальным вопросом в современной педагогике.

Таким образом, целью  является изучение закономерностей  обучения.

В соответствии с целью  определены следующие задачи исследования:

1. Изучить педагогическую  литературу по этой проблеме.

2. Изучение основных  закономерностей процесса обучения

В структуре реферат  состоит из введения, разделов основной части, заключения и списка использованной литературы.

 

1. История вопроса. Закономерности обучения

 

Закономерность  отражает объективные, существенные, необходимые, общие, устойчивые и повторяющиеся при определенных условиях взаимосвязи. Строго зафиксированные закономерности являются законами. Закономерности определяются как научные законы только в том случае, когда четко зафиксированы объекты, между которыми устанавливается связь; исследованы вид, форма и характер этой связи; установлены пределы

действия  связи. Закономерности и законы —  главные компоненты научной теории.

В первобытном  обществе человечество постепенно накапливало практические знания по обучению подрастающих поколений. Уже в это время были выработаны и передавались из поколения в поколение практические правила обучения, позволявшие все более успешно решать задачи подготовки молодежи к жизни.¹

Одним из таких правил является обучение через практику жизни, наследование опыта старших.

В античные времена довольно успешно решались задачи практического обучения, которые были основаны преимущественно на традициях — обобщенном опыте предшествующих поколений. Платон, Аристотель и особенно Квинтилиан делают первые попытки обобщения практики обучения в виде свода рекомендаций — правил. Эти правила сформулированы ими в ряду общих философских положений, обобщающих мудрость жизни.

Уже Платон и Аристотель, верно, поняли, что для обнаружения закона необходимо выйти из мира непосредственных ощущений и познакомиться с фактическим порядком явлений, в которых обнаруживаются законы. Однако обучение они понимали, как искусство обучать другим наукам, как практическую деятельность людей, которые владеют знаниями, как ремесло. Искусство же законам не подчиняется. Можно говорить только о правилах исполнения обучения, которые должен знать каждый обучающий. Многие из правил античных времен действуют и в современной школе. Были попытки считать правила, сформулированные в древности, научными закономерностями и даже законами. Это неверно, так как они не имеют отличительных признаков последних.

Скорее  всего, это практические обобщения, которые подчеркивают некоторые важные взаимосвязи между явлениями обучения. Их можно классифицировать как регулярности, составляющие аксиоматические положения дидактики.

В XVIII в. педагогику рассматривали, словно прикладное естествознание и считали, что она подчиняется законам биологии. Полную перестройку педагогики на натуралистических началах произвели Я. А. Коменский и Д. Локк. Под их влиянием законы педагогики определяются в трех аспектах: общественно - историческом, естественно - историческом и психологическом. Позже Песталоцци, Руссо, Ушинский, Толстой и другие педагоги уже не ограничиваются общими принципами, а пытаются установить закономерности, что выливается в стремление превратить педагогику в сумму конкретных предписаний.

Педагоги  прошлого авторитетно уверяли об открытых ими педагогических законах. Пожалуй, к числу самых ярких в истории педагогики примеров научного заблуждения можно отнести заявление французского ученого Селлерье об открытии им педагогических законов. Он повторяет распространенную ошибку.

Ученый  не различает понятий «закон» и «принцип», «закон» и «практическое положение», поэтому сформулированные им законы не имеют признаков закономерной связи. В первом случае понятие «закона» устанавливает некоторую, хотя и не очень определенную связь природы ученика и воздействия на него, а во втором случае никакой закономерной связи не раскрывается.

Особое  место в истории мировой и особенно русской педагогики занимает наследие К. Д. Ушинского. Великий педагог скромно называет свои обобщения и выводы правилами и наставлениями. Одно из них: «Чем больше фактических знаний приобрел рассудок и чем лучше их переработал, тем он развитее и сильнее». Это и есть один из самых общих законов обучения. Экспериментальная педагогика конца XIX и начала XX в. Все свои упования возложила на эксперимент, измерение и статистику, полагая, что этими методами естественных наук ей удастся вскрыть закономерности педагогического процесса. Справедливо критикуя методологические позиции эксперименталистов, нельзя не отметить, что именно в это время и этими методами удалось установить важные психолого - дидактические закономерности.²

Больше  всего в советской педагогике не повезло законам, которые были сформулированы крупными американскими педагогами Дьюи и Торндайком. Они дали мощный толчок мировому дидактическому развитию, у нас эти законы замалчивались, искажались, отрицались.

Законы  Торндайка подвергались многочисленным уточнениям. В 40-50-х гг. XX в. проф. Ладо придал законам Торндайка более легкую и понятную практикующим педагогам форму и этим еще более укрепил их направляющую роль. Американские учителя прочно усвоили требования пяти основных законов.

• Закон взаимосвязанности: если два психических акта развиваются во взаимосвязи, то повторение одного из них приводит к появлению или закреплению второго.
• Закон тренировки: чем выше интенсивность тренировки, тем лучше усваивается обратная реакция и тем дольше она сохраняется в памяти.
• Закон интенсивности: чем интенсивнее тренировка ответа, тем лучше он усваивается и тем дольше остается в памяти.
• Закон ассимиляции: каждый новый стимул имеет способность вызывать реакцию, которая в прошлом была связана с этим же стимулом.
• Закон результативности: реакция, сопровождающаяся приятными последствиями, закрепляется; если же она сопровождается неприятными последствиями, ее стараются заглушить или избежать.

Действие  этих общих закономерностей конкретизируется путем вычленения многочисленных частных связей.

В отечественной  дидактике избегали употреблять понятие «закон», а понятие «закономерность», трактуемое как частное проявление закона, использовали лишь при рассмотрении наиболее общих проблем обучения. И только в 80  - е гг. дидактика окрепла настолько, что сумела строго научно подойти к вычленению и формулировке законов и закономерностей обучения.

 

2. Общие закономерности обучения

 

Все закономерности, действующие в учебном процессе, подразделяются на общие и частные. Закономерности, охватывающие своим действием всю дидактическую систему, называются общими. Те же, действие которых распространяется на отдельный компонент системы, — частными.

Общие закономерности процесса обучения характеризуются выделением генеральных или комплексных факторов, обусловливающих своим воздействием общую продуктивность обучения и вполне определенным, не допускающим ложных толкований выделением сущностей и фиксаций общих связей между ними.

Среди общих закономерностей процесса обучения следующие:

— Закономерность цели: цель обучения зависит от уровня и темпов развития общества, его потребностей и возможностей и от уровня развития и возможностей педагогической науки и практики.

— Закономерность содержания: содержание обучения зависит от общественных потребностей и целей обучения, темпов социального и научно - технического прогресса, возрастных возможностей школьников, уровня развития теории и практики обучения, от материально - технических и экономических возможностей учебных заведений.

— Закономерность качества обучения: эффективность каждого нового этапа обучения зависит от продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов, характера и объема изучаемого материала, организационно - педагогического воздействия обучающих, обучаемости учащихся и времени обучения.

— Закономерность методов обучения: эффективность дидактических методов зависит от знаний и навыков в применении методов, цели и содержания обучения, возраста учащихся, учебных возможностей учащихся, материально - технического обеспечения и организации учебного процесса.

— Закономерность управления обучением: продуктивность обучения зависит от интенсивности обратных связей в системе обучения и обоснованности корректирующих воздействий.

— Закономерность стимулирования: продуктивность обучения зависит от внутренних стимулов обучения и внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов.³

 

3. Конкретные закономерности обучения

 

Сфера действия закономерностей обучения распространяется на отдельные компоненты учебного процесса. Современной науке известно большое количество конкретных закономерностей. В их числе следующие:

Дидактические закономерности:

1. Результаты обучения прямо пропорциональны продолжительности обучения.
2. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений обратно пропорциональна количеству изучаемого материала или объему требуемых действий.
3. Результаты обучения зависят от способа включения учащихся в учебную деятельность (Л. В. Занков).
4. Результаты обучения зависят от применяемых методов.
5. Результаты обучения зависят от применяемых средств.
6. Обучение путем «делания» в 6—7 раз продуктивнее обучения путем «слушания» и др.

Гносеологические  закономерности:

1. Результаты обучения прямо пропорциональны умению учащихся учиться.
2. Продуктивность обучения прямо пропорциональна объему учебной деятельности учащихся.
3. Продуктивность творческого мышления учащихся улучшается при использовании увеличенных шагов обучения, а результативность вербального запоминания знаний улучшается при использовании уменьшенных порций материала.
4. Продуктивность усвоения зависит от уровня проблемности обучения, от интенсивности включения учащихся в разрешение посильных и значимых для них учебных проблем и др.

Психологические закономерности:

1. Продуктивность обучения прямо пропорциональна интересу обучаемых к учебной деятельности.
2. Продуктивность обучения прямо пропорциональна учебным возможностям учащихся.
3. Продуктивность обучения прямо пропорциональна количеству тренировочных упражнений.
4. Результаты усвоения конкретного учебного материала зависят от способности учащихся к овладению конкретными знаниями, умениями, от индивидуальных склонностей обучаемых.
5. Продуктивность обучения прямо пропорциональна работоспособности обучаемых.
6. Закон Йоста: из двух ассоциаций одинаковой силы, из которых одна более старая, чем другая, при последующем повторении лучше будет актуализироваться старая ассоциация.
7. Закон Йоста: при прочих равных условиях для достижения критерия усвоения требуется меньше проб при заучивании материала методом распределенного научения, чем методом концентрированного научения.
8. Продуктивность деятельности зависит от уровня сформированности навыков и умений.
9. При прочих равных условиях эффективность распределенного заучивания материала выше эффективности концентрированного заучивания (И. Каин, Р. Уилли).

Кибернетические закономерности:

1. Эффективность обучения прямо пропорциональна частоте и объему обратной связи.
2. Качество знаний зависит от эффективности контроля. Частота контроля есть функция от продолжительности обучения.
3. Эффективность управления находится в прямой пропорциональной зависимости от количества и качества управляющей информации, состояний и возможностей учащихся, воспринимающих и перерабатывающих управляющие воздействия.
4. Продуктивность обучения повышается, если модель действия, которое необходимо выполнить, — «программа движений» и ее результаты — «программа цели» опережают в мозгу саму деятельность (П. К. Анохин).⁴

Социологические закономерности:

1. Развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или непрямом общении.
2. Продуктивность обучения зависит от объема и интенсивности познавательных контактов.
3. Эффективность обучения зависит от уровня «интеллектуальности среды», интенсивности взаимообучения.
4. Дидактогения (грубое отношение учителя к обучаемым) ведет к снижению эффективности обучения класса в целом и каждого учащегося в отдельности и др.