Зарождение и развитие представлений об одаренности

Введение.

Развитие и обучение одаренных детей – один из самых актуальных и сложных вопросов. На педагогических конференциях, семинарах, круглых столах приходится сталкиваться с осмыслением проблемы одаренности. «Возможность развивать свои способности уже с раннего возраста должны иметь все, вне зависимости от уровня доходов, социального положения родителей и места жительства семей. Забота об одаренных детях сегодня – это забота о развитии науки, культуры и социальной жизни завтра» [4]. Сегодняшнее веяние об одаренности без прошлого не может, и не могло существовать. В какие времена педагоги, ученые, психологи, философы заговорили об одаренности? Где берет начало история рождения понятия  «одаренность»? В каких исследованиях  о детях дошкольного возраста использовалось это понятие? На эти и другие вопросы постарается разъяснить данная контрольная работа.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Зарождение и развитие представлений об одаренности.

Проблемой одаренности занимались с самых древних времен. Именно в античную эпоху зародились понятия «гений» и «талант», которые вплоть до XIX в. прочно утвердились в научных трактатах.

Как отмечает педагог И.М. Можиловская в своем докладе, что в античные времена некоторые философы полагали, что талант – это «божий дар», который невозможно развить, а выдающийся человек (гений) послан на землю, для того, чтобы преодолеть обыденные представления и силой духа озарить человечеству путь к совершенству и величию [5]. Одаренный или гениальный человек, по Платону, – человек, обладающий истинным знанием. Основным критерием проявления способностей и в то же время показателем наличия одаренности Платон считал вдохновение. Проявление одаренности Платон рассматривал, исследуя акт творчества. Источником и причиной творчества, по мнению философа, служит одаренность – особый вид вдохновения, сообщаемый художнику высшими и по природе своей недоступными ни вызову, ни какому-либо сознательному воздействию божественными силами. Платон писал о том, что «…поэт творит не от искусства и знания, а от божественного предопределения»[6; 65].

Проблемы одаренности в античное время, как отмечает И.М. Можиловская, представлено работами таких философов, как Гераклит (544 – 483 гг. до н.э.), Эпикур (342/341 – 271/270 гг. до н.э.), Аристотель (384 – 322 гг. до н.э.). Они придерживались идеи о свободе воли человека, в том числе, о его свободе развивать свои способности до идеала. Идеалом для них являлся мудрец, идеальный человек, максимально близко стоящий к божествам или даже сам становящийся божеством. Такой человек, по их мнению, должен обладать абсолютным знанием и абсолютной волей.

В Средние века (VI – XIII века) понятием «одаренность» обозначались врожденные, дарованные Богом способности. Считалось, что одаренность либо присуща человеку, либо ее нет. Развитием одаренности специально никто не занимался.

Такое понимание одаренности закреплялось общей стагнацией науки и просвещения в Средние века, когда практически вся Европа находилась под влиянием католической церкви. Церкви и инквизиции было невыгодно развитие научного критического мышления, поэтому утверждалось, что одаренность – исключительно врожденное качество, дарованное Богом. Понятия «гений» в Средние века не существовало.

Интерес к феномену гениальности вспыхнул в эпоху Возрождения (начало XIV – конец XVI веков) вместе с интересом к проблеме творчества. Именно тогда, в эпоху Возрождения, и возродилось понятие «гений». Считалось, что гениальность это дар небес.

Но с наступлением эпохи Просвещения концепция гениальности изменилась. Философы и ученые, в частности, Джон Локк (1632 – 1704), Фрэнсис Хатчесон (1694 – 1746), Клод Гельвеций (1715 – 1771), Дени Дидро (1713 – 1784) усомнились в том, что гениальность имеет божественное происхождение. По их мнению, все люди рождаются с одинаковыми способностями, и только жизненные обстоятельства делают всех разными.

Поворотом в концепции одаренности стал рубеж XIX и XX веков. Выдающийся английский ученый Фрэнсис Гальтон (1822–1911) первым в книге «Наследственность таланта, ее законы и последствия» попытался доказать экспериментальным путем, что выдающиеся способности (гениальность) – результат действия в первую очередь наследственных факторов, то есть одаренность – это врожденный фактор.

Следующим шагом на пути развития представлений о гениальности стал период разработки идеи интеллектуальной одаренности. Благодаря развитию в начале XX века науки «тестологии», связанной с именем французского психолога Альфреда Бине (1857–1911), считалось, что вся одаренность сводится к интеллекту. С этим и связано появление термина «интеллектуальная одаренность». А.И. Савенков отмечает, что «в настоящее время «интеллектуальная одаренность» считается одним из частных случаев одаренности» [13; 101].

Методики А. Бине получили широкое распространение как средство определения одаренности и выявления одаренных детей. Понятие коэффициента интеллекта (IQ) ввел в 1912 году немецкий ученый Вильям Штерн (1871–1938). Он обратил внимание, что серьезным недостатком шкалы Бине является недифференцированный подход к возрасту тестируемого. Штерн предложил использовать в качестве показателя интеллекта частное от деления умственного возраста на хронологический

В своей концепции одаренности А. Бине подчеркивал высокую значимость средовых факторов.  «Тестологи» (Л. Термен, Р. Мейли, Р. Амтхауэр, Дж. Равен и Л. Перлоуз) понимали, что интеллектуальная одаренность во многом зависит от воспитания, условий получения образования, жизненного уровня и других факторов в жизни ребенка.

Вплоть до середины XX века одаренность определяли исключительно по специальным тестам интеллекта (IQ). Однако эта практика вызывала много споров, и в конце концов теория Бине была дискредитирована. «Вычисленный на основе результатов ответов по специальным тестам коэффициент интеллекта оказался мало полезным в педагогической практике и в особенности как основание для прогнозирования будущих достижений, – пишет А.И. Савенков. – Как свидетельствовали многолетние долговременные исследования, высокий коэффициент интеллекта, проявленный в детстве, мало что говорит о том, станет ли ребенок выдающимся ученым, художником, руководителем (лидером) и др. [14; 106].

Одним из первых практиков, обнаруживших это несоответствие, был американский учитель и психолог Элис Пол Торренс. Наблюдая за своими учениками, он пришел к выводу, что показатели – учебная успешность и высокий интеллект – не являются обязательными гарантами жизненных успехов в будущем. Торренс одним из первых разработал методики для выявления творческих способностей детей. Они получили наименование тестов креативности. Ученый обратил основное внимание не на результаты, а на сам процесс творческого мышления.

Торренс разработал несколько методик. «Тесты Торренса на изобразительное творческое мышление созданы в 1966 г. Они являются невербальными и предназначены для диагностики беглости, точности, воображения и оригинальности. Среди заданий – конструирование картин (на основе изображения ярко раскрашенной фигуры неправильной формы), завершение картинки, использование параллельных линий или кругов для составления изображений.

Тест Торренса на вербальное творческое мышление, созданный в 1966 году, предназначен для диагностики таких характеристик, как умение задавать вопросы, устанавливать  причины и следствия применительно к ситуациям, изображенным на серии картинок, предлагать оригинальные способы применения обычных предметов, задавать нестандартные вопросы по поводу хорошо знакомого предмета, строить предположения.

Еще один тест <…> был разработан Торренсом в 1980 г. Задания <…> составлены <…> чтобы дать ребенку возможность проявить свои творческие способности в процессе свободного передвижения в помещении. Показателями творчества выступают легкость, гибкость, точность и оригинальность мышления»[12; 23].

Для процедуры выявления одаренности, составления программ обучения одаренных детей очень удобной явилась модель одаренности Дж. Рензулли. Ее называют «трехкольцовой», потому, что три пересекающихся компонента: интеллектуальные способности, мотивация, креативность – образуют экспозицию одаренного индивида.

В ХХ веке решение проблемы одаренности в нашей стране носило  специфический характер. Русские педагоги отстаивали свои позиции о специфике индивидуального развития детей, вступая в полемику с западными коллегами.

Определенной степенью оригинальности отличались исследования и методы диагностики, выполненные советским невропатологом и психоневрологом Григорием Ивановичем Россолимо (1860–1928), представителем ассоциативной психологии. В 1909-1910 гг. им были созданы методы диагностики интеллектуальной одаренности. Система Г.И. Россолимо включала измерение пяти основных функций, присущих детям с интеллектуальной одаренностью: внимания, воли, восприимчивости, запоминания, ассоциативных процессов. С помощью методики психологических профилей были предложены первые графические сопоставления уровней одаренности, то есть, как пишет А.И. Савенков, Россолимо «предложил градацию талантов»[15; 108].

Известный отечественный ученый Лев Семенович Выготский (1896–1934) исходил из положения, что «обучение опережает развитие и осуществляется лишь постольку, поскольку ребенка обучают»[2; 16]. Кроме того, развитие должно осуществлять и с учетом наследственных предпосылок (то есть, из ребенка с музыкальными способностями нужно стремиться развить музыканта, а не, скажем, боксера). Потому Л.С. Выготский рассматривает одаренность как «способность к творчеству, обусловленную генетически (наследственностью), развивающуюся в соответствующей деятельности или деградирующей при ее отсутствии»[3; 24]. Иными словами, если талантливому человеку не оказывать поддержку, он утратит свой творческий потенциал; если же талант развивать, можно получить гения.

В США, Англии, Германии в начале ХХ века проблема одаренности была исследована глубже, чем в СССР, но со своими особенностями. Острая полемика между различными педагогами и психологами подпитывалась широкой практикой работы с одаренными детьми. В нашей стране большее внимание уделялось теоретическим положениям.

В американской психолого-педагогической литературе в начале ХХ века появилось понятие «одаренность», хотя практика обучения одаренных детей уже существовала. Одаренным тогда считался ученик с явно повышенным интеллектом, отлично успевающий по школьным предметам. Сама формулировка термина «одаренный» принадлежит Г. Уипплу.

В конце 40-х – начале 50-х годов ХХ века ряд ученых (Ж. Торндайк, Л. Терстоун, Р. Кеттел, Дж. Гилфорд) отмечали ограниченность тестов интеллекта в определении и выявлении одаренности. Известный английский педагог Б. Саймон резко подверг критике понимание интеллекта как «неизменного качества отдельного индивида».

Американские педагоги с начала 50-х годов самое пристальное внимание стали уделять развитию интеллекта и способностей к усвоению академических дисциплин. Однако постепенно понятие одаренности наполнялось новым смыслом. Стало очевидным, что проявление одаренности зависит от многих факторов. Весь ход исследований английских и американских ученых привел к тому, что процесс определения одаренности должен быть многогранным, учитывающим ее параметры как сложного интегрального целого. После ряда проведенных исследований в 60-е годы (Дж. Гетцельс, П. Джексон, М. Осборн, К. Тейлор, П. Торренс, Ф. Баррон) в сравнительном плане высокоинтеллектуальных и высокодивергентных (творческих) сверстников стало очевидным, что природа одаренности еще более полифонична.

В 1972 году Комитет по образованию США опубликовал следующее определение: «Одаренными и талантливыми детьми можно назвать тех, которые по оценке опытных специалистов, в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения. Они нуждаются в специализированных учебных программах. Перспективы таких детей определяются уровнем их достижений и потенциальными возможностями в одной или нескольких сферах: интеллектуальных академических достижений; творческого или продуктивного мышления; общения и лидерства; художественной деятельности; двигательной» [1].

В советскую эпоху (30-70-е годы XX века) отечественные ученые проблемами одаренности практически не интересовались, что в немалой степени было вызвано отсутствием интереса у партийных деятелей к этой проблеме, а также стандартизированным подходом к обучению.

В конце 80-х годов проблема одаренности вновь актуализируется в нашей стране. С точки зрения творческого потенциала индивида к проблеме одаренности подходит советский и российский психолог Алексей Михайлович Матюшкин (1927–2004). Формулирование им концепции творческой одаренности основывается, прежде всего, на его собственных работах по развитию творческого мышления детей с помощью методов проблемного обучения: «Загадки одаренности»[7; 128], «Концепция творческой одаренности»[12; 29-33], «Одаренные и талантливые дети»[13; 94-97].

В настоящее время в мире известно несколько десятков научных концепций одаренности, созданных в русле разнообразных теоретических направлений.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Исследования одаренности в дошкольной педагогике.

Понятие «одаренность» использовалась в исследованиях о детях дошкольного возраста еще в 20-х гг. (А.П. Болтунов, А.А. Люблинская, А.И. Макарова и др.) и относились к сфере умственного развития. Одаренность рассматривалась как индивидуальная способность или ее высокий уровень, иначе говоря, изучение одаренности ограничивалось когнитивной сферой. При этом следует отметить, что в качестве перспективных направлений работы исследователи того времени планировали выяснение влияния на развитие одаренности таких факторов, как социальное положение, национальность, пол, система воспитания. Однако этим планам не суждено  было осуществиться: в 30-е гг. изучение одаренности прерывается, а само понятие как бы исчезает из отечественной психологии и педагогике.