Звуковая культура речи

ПЛАН

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………….

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ  ТЕМЫ

1. Сущность понятия звуковой  культуры речи, характеристика структурных  компонентов…………………………………………………………………

2. Значение развития звуковой  стороны детской речи…………………..

3. Особенности овладения  детьми звуковой системой двух близкородственных языков………………………………………………..

4. Причины речевых нарушений у детей…………………………………

ПРАКТИКО - ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ЗАДАНИЯ

1. Количественный и качественный  анализ особенностей звуковой  стороны речи троих детей……………………………………………………………

2. Содержание индивидуальных игр, упражнений для каждого ребенка, направленных на коррекцию произносительной стороны речи………..

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………..

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ…………………………..

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ  ТЕМЫ

1. Сущность  понятия звуковой культуры речи, характеристика структурных компонентов.

Воспитание звуковой культуры – одна из важных задач развития речи в детском саду, так как  именно дошкольный возраст является наиболее сензитивным для ее решения.

Звуковая культура речи –  понятие достаточно широкое, оно  включает в себя фонетическую и орфоэпическую  правильность речи, выразительность  ее и четкую дикцию.

Воспитание звуковой культуры предполагает:

1.      формирование  правильного звукопроизношения  и словопроизношения, для чего необходимо развитие речевого слуха, речевого дыхания, моторики артикуляционного аппарата;

2.      воспитание  орфоэпически правильной речи – умения говорить согласно нормам литературного произношения. Орфоэпические нормы охватывают фонетическую систему языка, произношение отдельных слов и групп слов, отдельных грамматических форм. В состав орфоэпии входит не только произношение, но и ударение, т.е. специфическое явление устной речи. Русский язык обладает сложной системой разноместного и подвижного ударения;

3.      формирование  выразительности речи – владение  средствами речевой выразительности  предполагает умение пользоваться  высотой и силой голоса, темпом  и ритмом речи, паузами, разнообразными  интонациями. Замечено, что ребенок  в повседневном общении владеет  естественной выразительностью  речи, но нуждается в обучении  произвольной, осознанной выразительности  при чтении стихов, пересказе,  рассказывании;

4.      выработка  дикции – отчетливого, внятного  произношения каждого звука и  слова в отдельности, а также  фразы в целом;

5.      воспитание  культуры речевого общения как  части этикета.

В звуковой культуре речи выделяют два раздела: культуру речепроизношения и речевой слух. Поэтому и работа должна вестись в двух направлениях:

1.      развитие  речедвигательного аппарата (артикуляционного аппарата, голосового аппарата, речевого дыхания) и на этой основе формирование произношения звуков, слов, четкой артикуляции;

2.      развитие  восприятия речи (слухового внимания, речевого слуха, основными компонентами  которого являются фонематический, звуковысотный, ритмический слух).

Основными структурными компонентами речи являются звуковой состав, словари  и грамматический строй. Различают  устную и письменную форму речи. В каждом речевом акте можно выделить импрессивную (восприятие речи) и экспрессивную (воспроизведение речи) стороны.

Изучением звукового состава  речи занимается фонетика; словаря—лексикология, а грамматического строя—грамматика. Лексика, грамматика и фонетика входят в единую систему языка.

 

2. Значение  развития звуковой стороны детской  речи.

Для дошкольников в первую очередь особое значение имеет усвоение линейных звуковых единиц речи (звуко и слово произношение), так как самым трудным для ребенка бывает овладение артикуляцией отдельных звуков (р, л, ж, ш). В фонетических и логопедических пособиях работа органов артикуляции описана детально. Участие просодем в модулировании звуков менее изучено.

Исследователи детской речи и практические работники отмечают значение правильного произношения звуков для формирования полноценной  личности ребенка и установления социальных контактов, для подготовки к школе, а в дальнейшем и для  выбора профессии. Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в  общение со взрослыми и сверстниками, понятно выражает свои мысли и желания. Речь с дефектами произношения, наоборот, затрудняет взаимоотношения с людьми, задерживает психическое развитие ребенка и развитие других сторон речи.

Особое значение правильное звукопроизношение приобретает  при поступлении в школу. Одной  из причин неуспеваемости учащихся начальной  школы по русскому языку называют наличие у детей недостатков  звукопроизношения. Дети с дефектами  произношения не умеют определить число  звуков в слове, назвать их последовательность, затрудняются в подборе слов, начинающихся на заданный звук. Нередко, несмотря на хорошие умственные способности  ребенка, в связи с недостатками звуковой стороны речи у него наблюдается  отставание в овладении словарем и грамматическим строем речи и в  последующие годы. Дети, не умеющие  различать и выделять звуки на слух и правильно их произносить, затрудняются в овладении навыками письма.

Однако, несмотря на столь  очевидное значение этого раздела  работы, детские сады не используют все возможности для того, чтобы  каждый ребенок уходил в школу с чистой речью.

Проблема формирования звуковой стороны речи не потеряла своей актуальности и практической значимости в настоящее  время.

3. Особенности  овладения детьми звуковой системой  двух близкородственных языков.

Усвоение детьми белорусского языка в Беларуси осуществляется в специфической социолингвистической ситуации русскобелорусского близкородственного двуязычия. Для большинства дошкольников первым языком, на котором они учатся говорить и думать, общаться с окружающими, является русский. В то же время дети довольно рано приобщаются к белорусскому языку, слыша его по радио, телевидению, от некоторых взрослых, а сейчас и в детском саду, на отдельных занятиях или в течение дня - в зависимости от речевого режима учреждения. Речевое развитие дошкольника характеризуется рецептивным и в определенной степени репродуктивным двуязычием, т.е. восприятием и пониманием белорусской речи и воспроизведением некоторых ее элементов. Белорусский язык для белорусских детей осознается в обществе как родной язык, на основе которого осуществляется их национальнокультурная социализация.

Однако полноценная белорусскоязычная среда у дошкольников отсутствует. Более того, дети могут пользоваться русским языком даже тогда, когда к ним обращаются по-белорусски, зная, что их понимают. Таким образом, речевые ситуации, в которых оказываются дети, особенно за пределами детского сада, не создают у них жизненной необходимости в общении на белорусском языке. С другой стороны, стихийное овладение белорусским языком приводит к смешению русской и белорусской речи детей. (Н. С. Старжинская).

Условия обучения дошкольников близкородственному языку выделены А.М. Богуш. К ним автор справедливо относит осознание детьми языковых явлений; формирование чувства второго близкородственного языка; наличие образца правильной литературной речи; постоянный контроль за речью детей на втором языке; формирование дифференцированных установок на пользование первым или вторым языком; совместную работу детского сада, семьи и школы по обучению дошкольников второму языку; руководство процессом овладения вторым языком. Следует отметить, однако, что общая стратегия руководства этим процессом не разработана.

Л.С. Выготский по сути обозначил две формы овладения языком - стихийную и организованную. В первом случае усвоение языка происходит в результате стихийного общения взрослого с ребенком. "Лингвистическая информация ", которую получает ребенок, методически неупорядочена, т.е. никоим образом не распределена ни в плане последовательности ее подачи, ни в плане ее объема. Организованная форма усвоения языка предусматривает методически строго упорядоченную подачу материала. В результате "то, в чем сказывается сила иностранного языка у ребенка, составляет слабость родного языка, и наоборот, в той сфере, где родной язык показывает свою силу, иностранный язык оказывается слабым ".

Психологически правильным путем обучения дошкольников белорусскому языку как второму, но родному, развития у них белорусской речи является на наш взгляд тот, который сочетает, с одной стороны, неосознанное усвоение белорусского языка в повседневном общении, развитие чувства белорусского языка в результате постепенного погружения в соответствующую коммуникативную  среду и приспособления к ней, и с другой - специально организованное обучения способам построения высказываний на белорусском языке, отмежевание его от русского. Другими словами, развитие белорусской речи нужно вести одновременно и "снизу вверх ", и "сверху вниз ".

Овладение детьми белорусским  языком как вторым родным в процессе погружения в естественную белорусскоязычную коммуникативную среду является относительно стихийным, однако характеризуется и определенными элементами осознанности.

Овладение детьми белорусским  языком как вторым родным в процессе погружения в естественную белорусскоязычную коммуникативную среду является относительно стихийным, однако характеризуется и определенными элементами осознанности. Во-первых, упорядочен способ взаимодействия с детьми благодаря принципу "одно лицо - один язык ", на что обращает внимание Н.В. Имедадзе. Во-вторых, воспитателю приходится не только исправлять речевые ошибки детей в повседневном общении, обращая их внимание на то, как не нужно говорить, но при необходимости сравнивать белорусские речевые нормы с русскими, чтобы помочь детям разграничить их.

Что касается содержания общения  и форм его реализации в повседневной жизни, то тут вырисовываются два  пути погружения. Первый заключается  в подчинении содержания и форм общения  потребностям регуляции поведения  воспитанников в типичных для  них ситуациях общения - режимных моментах, прогулках, занятиях и т.д. В таком случае языковой материал, который подается детям, - фонетический, лексический, грамматический - неупорядочен.

Второй путь предусматривает  такую организацию деятельности детей (например игровой), чтобы обеспечить скрытое, неосознанное усвоение тех или иных речевых средств. Это значит, что педагог руководит сменой форм поведения детей, не нарушая естественности их протекания. В этом случае процесс обучения не выделяется из акта общения, а принимает скрытую форму, при которой развитие речи и обучение языку осуществляется в едином процессе общения научения. Общим для обоих путей является то, что усвоение языка происходит в процессе спонтанной речевой деятельности. Таким образом, реализуется усвоение белорусской речи "снизу вверх ": речевое обслуживание актов поведения, которые реально осуществляются на протяжении пребывания ребенка в детском саду, в результате чего и возникают "элементарные свойства речи ", т.е. неосознанные речевые навыки.

При обучении белорусскому языку в детском саду действие названных факторов довольно ограниченно (особенно в детском саду с русским  языковым режимом). Таким образом, роль специально организованного обучения белорусскому языку как второму  родному по сравнению с первым значительно возрастает.

Чтобы помочь детям сориентироваться в белорусском языке, отработать те или иные речевые умения, организуются специальные занятия, построенные  с учетом возрастных особенностей дошкольника: заранее определенный объем лексического, грамматического, фонетического материала  и последовательность его подачи обусловливают выбор методических приемов обучения.

Таким образом, вырисовывается общая стратегия обучения дошкольников белорусскому языку: "снизу вверх " посредством "стихийного " и  в определенной мере упорядоченного усвоения детьми языковых средств и "сверху вниз " на учебных занятиях через овладение методически  нормированными языковыми средствами путем, как неосознанного обобщения языкового материала, так и его анализа. Курс белорусского языка для дошкольников в ситуации близкородственного билингвизма должен строиться, с одной стороны, как спонтанный, непреднамеренный, с другой - как обучающий и в определенной мере систематизирующий, обобщающий. Необходимость внесения исправлений в стихийно полученные речевые навыки детей принуждает строить его и как коррекционный курс.

 

4. Причины  речевых нарушений у детей.

Речевые нарушения у детей  – серьезная проблема нашего времени. Почему-то все чаще перед поступлением в школу родители с удивлением узнают, что их семилетний ребенок  не выговаривает одну или несколько  букв родного языка, а милая и  забавная, для родителей, картавость – отклонение от нормы, которое будет  мешать ребенку полноценно заниматься в школе. Самое неприятное – это то, что нет тенденции к уменьшению количества таких детей, – напротив, с каждым годом все больше детей нуждаются в помощи логопеда.

Причины речевых нарушений:

- ухудшение экологической  обстановки;

- расстройства речи, связанные с нарушением слуха;

- увеличение числа патологий  беременности;

- увеличение количества  родовых травм;

- ослабление здоровья  детей и рост детской заболеваемости;

- различные социальные  причины.

Речевые нарушения разнообразны: от нарушения произношения отдельных  звуков (р), (л), (ш, ж, ч, щ), (с-з, ц) и т. д.; нескольких групп звуков – свистящих, шипящих, соноров (р, л) и т. д. (что ведет к непониманию речи говорящего) – до полного отсутствия речи в случае тяжелых речевых расстройств (алалия и афазия), когда ребенок или взрослый объясняются отдельными звуками и жестами. Часто встречается такой вид речевого нарушения, как заикание (логоневроз) – от легкой формы до тяжелой, когда, из-за нарушения речевого дыхания, спазмов и судорог в речедвигательном и дыхательном аппарате, речь практически невозможна. Встречаются тяжелые речевые нарушения (ринолалии), связанные с грубыми врожденными анатомическими аномалиями – это расщелины нёба, верхней губы, крыльев носа. У таких детей из-за аномалии в строении речевого аппарата не могут самостоятельно формироваться звуки родного языка. Речь непонятна, с носовым оттенком. Неправильное произношение может формироваться и у детей с аномальным прикусом, с неправильным строением зубов, зубного ряда. Отрицательное воздействие на формирование речи может оказать неправильная языковая среда, в которой воспитывается ребенок, дефекты речи взрослого (родителей, воспитателей…), ограниченное языковое общение с ребенком. Беседы, чтение, ответы на вопросы, совместные игры, где ребенок, подражая взрослому, развивает и совершенствует свою речь, – если в семье этого нет или присутствует в ограниченном объеме, то у ребенка формируется задержка речевого и психического развития. Плохое воздействие на развитие речи детей раннего возраста (от 1 года до 4 лет) оказывает телевидение, если оно заменяет общение с близким человеком (мать, отец, брат, сестра, бабушки, дедушки). Ребенок при просмотре телепередач занимает пассивную позицию, принимает информацию (хорошо, если положительную), сам не участвует в игре, в сказке, не может задать вопроса – он молчит. Чем больше он «общается» с телевизором, тем больше он молчит, тем более тормозится его речевая активность. Для детей более старшего возраста (5-7 лет) длительные телевизионные просмотры также вредны для формирования речи, так как самый активный период речевого развития происходит до 7 лет. Выбирать для своего ребенка телепередачи и видеофильмы должны сами. Смотреть с ним, пояснять и рассуждать вместе. Ограничивать телевизионное общение во времени (от 15 минут до 1 часа): или один фильм, или одна сказка.