Адаптация ребенка к школе

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Филиал в  г. Минске

 

 

Кафедра психологии

 

 

 

 

Контрольная работа

 

 

по дисциплине «Психология развития и возрастная психология »

по теме: «Адаптация ребенка к школе»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                            Выполнила:

                 студентка  3 курса

                 специальности Психология

                 Музычко Ольга Александровна

 

                Проверила:

                                                          канд. психол. наук, доцент

                                                                               Кушнир Н.Я.

 

 

 

 

 

 

 

 

        

Минск, 2011

 

Оглавление

 

Введение…………………………………………………………………………...2

1. Адаптация ребенка к школе…………………………………………………....4
2. Психологические трудности собственно младшего школьного возраста……………………………………………………..……………………...6
3. Адаптация первоклассника к школьному обучению………………………..11

Заключение……………………………………………………………………….15

Список использованных источников…………………………………………...16

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

        Проблема психофизиологической готовности к школе чрезвычайно актуальна. От определения ее сущности, показателей готовности, путей ее формирования зависит определение целей и содержания обучения и воспитания в дошкольных учреждениях, а также успешность последующего развития и обучения детей в школе. Готовность к школе в современных условиях рассматривается как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Но готовность к учебной деятельности не охватывает полного феномена готовности к школе.                                   

        Адаптация в первом классе - особый и сложный период в жизни ребенка: он осваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности - учебную, изменяется социальное окружение - появляются одноклассники, учителя и школа как большая социальная группа, в которую включается ребенок, изменяется уклад его жизни.

Период адаптации ребенка  к школе может длиться от 2-3 недель до полугода, это зависит  от многих факторов: индивидуальные особенности  ребенка, характер взаимоотношений  с окружающими, тип учебного заведения (а значит, и уровень сложности  образовательной программы) и степень  подготовленности ребенка к школьной жизни. Немаловажным фактором является и поддержка взрослых - мамы, папы, бабушек и дедушек. Чем больше взрослых окажут посильную помощь в  этом процессе, тем успешнее ребенок  адаптируется к новым условиям.

Поступление ребенка в  школу означает смену его социальной позиции и влечет за собой ломку  старых стереотипов поведения и  взаимоотношений с окружающими, необходимость освоения новых норм и требований, предъявляемых к  нему учителем и родителями. Все  дети проходят период адаптации к  школе, даже те, которые имеют хорошую  предварительную подготовку. Этот период продолжается от 2-3 недель до 6 месяцев  и сопровождается ростом внутренней напряженности ребенка, повышением уровня тревожности и снижением  самооценки. При нормальном протекании школьной адаптации эмоциональное  самочувствие и самооценка стабилизируются, если же процесс адаптации ребенка в I классе затруднен, может наблюдаться деформация его личностного развития.

Свидетельством адаптации  служит, с одной стороны, продуктивность в соответствующей деятельности, с другой - внутреннее состояние  индивида, его эмоциональное самочувствие, наличие или отсутствие внутренней напряженности.

В последнее время, учитывая возрастающую психолого-педагогическую грамотность родителей и учителей, все большее внимание уделяется  развитию личности ребенка, его моральному и психологическому благополучию, подготовке к школьному обучению и адаптации  к школе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Адаптация ребенка к школе

 

Социально-психологическая  адаптация представляет собой процесс  активного приспособления, в отличие  от физиологической адаптации, которая происходит как бы автоматически. Отношения со средой здесь совсем иные — не только среда воздействует на человека, но и он сам меняет социально-психологическую ситуацию. Поэтому адаптироваться приходится не только ребенку к классу и к учителю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам.

Дети не одинаково "вживаются" в новые для них условия  школьной жизни. Главными моментами, влияющими  на социально-психологическую адаптацию  в школе, являются следующие: адаптация  к новому режиму дня — продолжительность  урока, перемены, число уроков, режим  питания, домашняя самоподготовка и  другие; адаптация к классному  коллективу — проблемы приобретения социального статуса, взаимоотношений  со сверстниками; трудности адаптации, локализующиеся в области взаимоотношений  со школьным учителем; трудности адаптации, обусловленные изменениями ситуации в домашней обстановке - изменения отношения родителей к ребенку, повышение их требовательности к дисциплине, апелляция к чувству ответственности [1, с. 27-29].

При высоком уровне адаптации  ребенок положительно относится  к школе, требования учителя воспринимает адекватно, проявляет интерес к  самостоятельной учебной работе, готовится ко всем урокам, занимает в классе благоприятное статусное  положение.

При среднем уровне адаптации  отношение к школе также положительное  и переживаний ребенка по поводу ее посещения не возникает. Однако здесь  требуется больший контроль со стороны  взрослых (учителя, родителей) к ребенку  и его учебе в школе. Ребенок  понимает учебный материал, решает типовые задачи, но сосредоточен только тогда, когда занят чем-то интересным. Дружит со многими одноклассниками.

При низком уровне адаптации  ребенок отрицательно или индифферентно  относится к школе, нередки жалобы на нездоровье, доминирует подавленное  настроение, имеются нарушения дисциплины, учебный материал усваивает фрагментарно, нет интереса к домашнему приготовлению  уроков, близких друзей в классе нет. При внимательном наблюдении можно заметить, что у такого ребенка несколько улучшается внимание и работоспособность при удлинении пауз для отдыха [3, с. 52-54].

Адаптационные трудности  занимают относительно непродолжительный  промежуток времени в начале школьного  обучения. Тяжелее и дольше привыкают  к школьной жизни "домашние" дети, т.е. дети, которые никогда ранее  не посещали детские дошкольные учреждения и не имеют достаточного опыта  общения в больших детских  коллективах.

При затяжном и необычном  протекании адаптационного периода  следует обратить внимание на состояние  здоровья ребенка, так как за этим может скрываться возможность обострения каких-либо хронических заболеваний, декомпенсации резидуальной (остаточной) органической мозговой недостаточности (в анамнезе таких детей часто прослеживаются трудные роды или осложнения беременности у матери, болезни ребенка в раннем послеродовом периоде).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Психологические трудности собственно младшего школьного возраста

 

Психологические трудности  собственно младшего школьного возраста  - это уже трудности не критического, а литического периода, и связаны они с особенностями формирования и функционирования у ребенка учебной деятельности. Это момент, когда на место проблем, связанных с фактом поступлением в школу и адаптации к ней, приходят проблемы трудностей освоения тех или иных сторон этой новой для ребенка учебной деятельности.

Начало обучения в школе  предполагает наличие у ребенка  школьной зрелости, т.е. он должен достичь  определенного уровня физического  и интеллектуального развития, а  также социальной адаптации, что  позволяет ему соответствовать  традиционным школьным требованиям. При  определении школьной зрелости врачами  и педагогами оцениваются в первую очередь рост, масса тела и интеллект. Однако при оценке школьной зрелости необходимо учитывать и социально-психологическую  готовность ребенка к школьному  обучению. К сожалению, социальной зрелости, которую к тому же нелегко оценить, не уделяется достаточного внимания. В результате в школу поступает достаточно много детей, которым хотелось бы скорее играть, чем заниматься уроками. У них низкая работоспособность, внимание еще неустойчиво и с предлагаемыми учителем заданиями они справляются плохо, не в состоянии они и соблюдать школьную дисциплину [2, c. 38-41].

Когнитивные теории во главу  угла ставят развитие познавательной сферы, а развитие других сфер личности пытаются объяснить особенностями  развития интеллекта. Однако, по мнению Ж. Пиаже, создателя теории интеллектуального развития ребенка, нравственное развитие происходит во взаимосвязи с умственным, но все же иначе и зависит от опыта общения ребенка с окружающими людьми и предметами. Опираясь на труды Пиаже об интеллектуальном развитии детей, американский психолог Лоуренс Кольберг разработал теорию нравственного развития ребенка, показывающую взаимосвязь морального обоснования поступков и умственного развития.

В своих исследованиях  Кольберг ставил детей и подростков перед гипотетическими моральными дилеммами. Например, ребенку предлагают прослушать рассказ с просьбой его оценить: "В одном городе серьезно заболела женщина. Врач сказал, что только одно лекарство, которое придумал местный аптекарь, способно вылечить ее. Лекарство стоило дорого, и муж заболевшей женщины смог собрать у всех своих родственников и знакомых только половину нужной суммы. Однако аптекарь, хотя и знал, что женщина умирает, отказался отпустить лекарство за полцены или в долг. Тогда муж этой женщины ночью пробрался в дом аптекаря и украл нужное лекарство".

На основании ответов  на такого рода задачи Кольбергом выделено три уровня, включающие в себя шесть стадий нравственного (конвенционального) развития (цит. по Шевандрин Н.И., 1995):

Уровень 1. Предконвенциональный (с 4 до 10 лет) — поступки определяются внешними обстоятельствами, точка зрения других в расчет не принимается.

Стадия 1. Ориентация на наказания  — "Я должен сделать то, что  обещал, иначе накажут" (слушается, чтобы избежать наказания).

Стадия 2. Ориентация на поощрения, однако — "Если ты меня обидел, то и  я тебя обижу" (эгоистические соображения взаимной выгоды, послушание в обмен на какие-то блага и поощрения).

Уровень 2. Конвенциональный (с 10 до 13 лет) — человек придерживается условий роли, ориентируясь при этом на принципы других людей.

Стадия 3. Ориентация на образец "хорошего мальчика/девочки" — "Я  хочу делать то, что приятно другим" (желание одобрения со стороны  значимых других людей и стыд перед  их осуждением).

Стадия 4. Ориентация на авторитет  — "Я обязан соблюдать закон" (хорошо то, что соответствует правилам).

Уровень 3. Постконвенциональный — "автономная мораль" (с 13 лет) — переносит моральное решение внутрь личности и начинается с понимания относительности и неустановленности нравственных правил с постепенным пониманием и признанием существования некоторого высшего закона, выражающего интересы большинства. Заканчивается формированием устойчивых моральных принципов, диктуемых собственной совестью, безотносительно к внешним обстоятельствам и рассудочным соображениям.

Стадия 5. Ориентация на общественный договор — "Я должен исполнять  эти законы, так как их установило общество".

Стадия 6. Ориентация на общечеловеческие этические принципы и нравственные нормы — "Поступай с другими  так, как ты хотел бы, чтобы они поступали с тобой" [4, с. 56-61].

Слабоуспевающие и беспокойные  дети легко оказываются аутсайдерами в классе. Такая ситуация часто  ведет к разочарованиям и враждебности к школе. Успеваемость у таких  детей нередко становится ниже их потенциальных возможностей, а в  поведенческом плане возможны проявления агрессии. Ситуация может усугубиться  возможным неправильным поведением родителей, когда они, испытывая  серьезные опасения и даже разочарование  в своем ребенке, лишают его невольно эмоциональной поддержки. Трудности  социально-психологической адаптации  к школе и отсутствие эмоциональной  защищенности в родном доме открывают  дорогу к различным вариантам  патологического личностного развития таких детей.

Младшим школьникам свойственна  высокая эмоциональная отзывчивость, и у них сильно развита потребность  в движениях. При невозможности  удовлетворить эту потребность  у ребенка ухудшается внимание, быстрее  наступает утомление. По этой же причине  на перемене дети бегают, дерутся и  кричат. Особые трудности в школе  испытывают дети холерического темперамента, черты которого наиболее ярко выступают  в критические периоды онтогенеза. Повышенная возбудимость, неусидчивость и моторная расторможенность могут иметь и другие причины. В любом случае такие дети требуют к себе внимательного отношения родителей, педагогов и врачей. Следует помнить, что волевая активность младших школьников базируется преимущественно на побуждении извне, самостоятельно они еще не могут проявлять достаточную выдержку и организованность, поэтому им необходим постоянный контроль со стороны взрослых.

Другой типичной причиной затруднений освоения учебной деятельности является недостаточная сформулированность у ребенка интеллекта пли отдельных его сторон. Такие дети имеют слабо выраженные нарушения памяти, внимания, мышления, речи или динамики психических процессов. Подобные нарушения возникают при различных вариантах задержки и асинхронии психического развития. Они могут быть следствием родовой травмы, перенесенного ребенком сотрясения головного мозга или тяжелого заболевания. Эти дети нуждаются не только в педагогической помощи (в ряде случаев они требуют обучения в специально созданных условиях — классы "выравнивания"), но и должны находиться под наблюдением школьного врача.