Адаптация студентов в вузе

В.И. Ковалевым, В.Н. Дружининым выделены следующие этапы жизнедеятельности  личности, связанные с формированием  профессиональной мотивации:

1. Предпрофессиональный (главную роль играют воздействия  литературы, СМИ, искусства);

2.    Выбор профессии;

3.   Профессиональное обучение;

4.    Профессиональная  деятельность; [3]

Опираясь на данную классификацию, Паршина Т.Б. провела исследование и попыталась выяснить мотивы учебной  деятельности у студентов первого  курса машиностроительного факультета, и наметила пути дальнейшего развития мотивационной сферы.

Среди наиболее популярных профессий оказались профессии системы «человек-человек»: спортивный тренер, психолог журналист, врач, адвокат, преподаватель. Единичным был выбор таких профессий, как кузнец, строитель.

Анализ мотивов показал, что наиболее популярным из них был  мотив высокой оплаты труда, получивший 68,9%, менее популярным были такие  мотивы, как творческий характер труда (20%), сложная работа (8%), гуманистический  характер труда (4%).

Таким образом, можно констатировать тот факт, что мотивы профессионального самоопределения не является сформированными и реально действующими. Те студенты, которые сделали свой выбор сознательно и собираются продолжить свое обучение после института, и сориентированы на творческий характер труда, с первых дней включаются в педагогический процесс. Они готовятся постоянно к семинарским занятиям, участвуют в дискуссиях, добросовестно посещают лекции и все непонятные вопросы выясняют по ходу их возникновения. Что же касается студентов, которые сделали малоосознаный выбор, то можно отметить, что они готовятся к семинарам не систематически, пассивны во время занятий, иногда пропускают лекции без уважительных причин, поэтому естественно, что трудности в обучении у них возникают с первых дней обучения в институте. Главное в том, что у этих студентов нет реально действующих либо познавательных, либо профессиональных мотивов. И на вопрос интересно ли учиться в институте, они отвечают, что бывает по-разному. Если лекции интересные, эмоциональные и насыщенные яркими примерами, то интересно, если материал сложный, требующий постоянного внимания, размышлений, сравнений и сопоставления данных, то нет, потому что трудно понять материал. Они быстро теряют нить объяснения и на протяжении всей лекции либо записывают то, что дает преподаватель под диктовку, либо заниматься посторонними делами, либо думают о своих проблемах. [5]

По мнению В.И. Ковалева и В.Н. Дружинина, главной особенностью профессиональной подготовки является подчиненность этапу профессиональной деятельностью. Поэтому мотивационная сфера личности имеет двух уровневую структуру:

• уровень мотивов профессиональной деятельности;
• уровень мотивов профессиональной подготовки.

Несформированность соответствующих  мотивов порождают кризисы мотивационной сферы, ведущие к снижению эффективности обучения и перестройке мотивационной сферы. [3]

Для того чтобы повысить эффективность обучения, необходимо изменить подход к студентам, начинать процесс профессиональной подготовки с формирования профессиональных мотивов у студентов первого курса и перейти к формированию мотивов профессиональной деятельности на последующих курсах.

Таким образом, у студентов  первого курса машиностроительного факультета: мотивы выбора профессии, интересы, склонности неустойчивы; осознанные мотивы учебной деятельности не являются реально действующими; реально действующий мотив – избежание неприятностей – является малоосознаным.

Чтобы эффективно устранить  указанные недостатки, необходимо:

• начинать процесс профессиональной подготовки с формирования профессиональных мотивов у студентов первого курса и перейти к формированию мотивов профессиональной деятельности на последующих курсах;
• выбор содержания материала, способов организации учебной деятельности соотносить с уровнем развития студентов;
• использовать разнообразные приемы, методы и средства обучения для усиления внешнего интереса, практической значимости предмета в профессиональной подготовке (формирование познавательной потребности);
• ввести специальный курс обучения студентов навыкам самостоятельной работы.[4]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

III. Педагогические условия формирования мотивации учения студентов педагогических специальностей.

Педагогические условия формирования мотивации учения  студентов должны были подвести обучаемых к пониманию личной заинтересованности в знаниях и умениях включающих:

• теоретические  основы педагогической деятельности, пути и средства широкого использования теории в практике подготовки будущих рабочих;
• знание в области педагогики  и психологии профессионального образования;
• знание в области физиологии человека;
• теоретические основы и методику профессиональной работы по освоению рабочей специальности;
• прогностические умения;
• идеологические умения;
• дидактические умения;
• организационные умения;

Наблюдения за деятельностью студентов, полученные статические данные в исследовании, проведенной Е.В.Ярушенной, позволяют сделать вывод о том, что формирование профессионального самоопределения студентов специальности «Профессиональное образование» будет успешным при соблюдении педагогических условий, включающих:

1. организацию процесса освоения знаний на профессионально-эвристическом уровне, характеризующимся умением ставить и решать задачи, выполнять задания в процессе учебно-профессиональной и профессиональной деятельности;
2. активное вовлечение студентов в выполнение основных видов деятельности педагога профессионального учения;
3. организацию процесса самоорганизации, самоконтроля, самооценки индивидуальных склонностей к определенному виду будущей профессиональной деятельности, обучение способами самоконтроля при помощи тестовых и творческих заданий;
4. организацию самообразовательной деятельности в соответствии с выбранным видом профессиональной педагогической деятельности.

Исследования показывают, что соблюдение этих условий способствует профессиональному самоопределению студентов специальности «Профессиональное обучение». Можно полагать, что, закончив вуз, столкнувшись с реальным выбором профессии, молодой специалист сможет продолжить этап профессионального самоопределения уже на более высоком уровне и творчески реализовать себя.[8]

Формирование личности профессионала строится не только на получении определенной суммы знаний, умений и навыков, но и, в большей  степени на развитии личностных характеристик, активизирующих интерес к изучению выбранной специальности, на формировании правильного понимания сущности профессионального самоопределения, на развитии мотивации к профессиональной деятельности, к профессиональному становлению.

Приступая к решению  задач профессионального образования, педагог должен знать:

• что уже заложено в личностной структуре воспитанника;
• какие закономерности движут развитием каждого из этих компонентов в контексте целостности личности;
• насколько сам человек способен актуализировать эти закономерности на данном этапе развития;
• что из педагогически желаемого на уровне «внешней» педагогической  цели, но отсутствующего пока «внутри» необходимо сформулировать;
• позволяет ли актуальный уровень воспитанности говорить о возможности развития (формирования) того, что намечено;
• известны ли механизмы формирования желаемого свойства и насколько «управление» ими  подвластно субъектам педагогической деятельности.

Образовательная функция  мониторинга должна предусматривать  следующие контрольно-оценочные  процедуры:

• психолого-педагогическую диагностику  профессионально-личностной сферы  студента;
• диагностику и учет  исходного уровня обученности и воспитанности;
• диагностику педагогической компетентности преподавателя.

Таким образом, мониторинг качества профессионального образования включает в себя  не только распознавание и оценку состояния педагогических субъектов, но и выявление факторов, положительно и отрицательно  влияющих на развитие.[7]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

В связи с координальными переменами, происходящими в нашем обществе, необходимо переосмысление содержания сферы образования и социальной политики. Нужно не забывать, что личность человека формируется в его активной деятельности. Для этого в вузе существует гораздо больше объективных возможностей, чем в средней школе, и их необходимо использовать полностью. Это и творческое участие в семинарах, и работа в студенческих клубах; и это непосредственное участие в работе лабораторий, в выполнении хоздоговорной тематики, участие в конкурсах студенческих работ.

Важную роль для студентов призваны сыграть лекции, их содержание и их направленность. Ведь функция лекций не ограничивается простым пересказом учебного материала, хотя бы и с включением в него новейших данных. В них обязательно нужно раскрывать жизненное, общественное значение рассматриваемой проблемы, говорить о методологических, мировоззренческих ее аспектах, о столкновении мнений в борьбе за ее решение, о вкладах в нее науки.

Также велика в вузе воспитательная роль неформального общения с  профессорами, преподавателями, со старшими товарищам. Правильно, что у нас существует система прикрепления студентов к кураторам. Нужно только, чтобы такое прикрепление не было простым «расписыванием» студентов по преподавателям, и чтобы куратор интересовался не только его узко учебной и научной работой, но и в общении с ним не избегал бы также и более широких насущных вопросов.

Юный студент приходит  в вуз, считая, что выбранное им по тем или иным мотивам будущее  дело является желанным для него; если по окончании вуза у него будет  чувство, что и он нужен этому делу, что оно стало для него своим, то это и будет свидетельствовать о его психологической, личностной зрелости как специалиста.