Акцентуация характера

На случай неудачи резервируется еще и третий путь – фронда, эпатаж, паясничание, нарушения дисциплины, короче – привлечение к себе внимания через негатив.

Описанным проявлениям демонстративности часто сопутствуют высокая мимикрия в поведении (в зависимости от специфики среды – школа, улица, дом – подросток выступает в весьма различающихся ипостасях, включая патологическую, направленную на приукрашивание своей персоны, лживость).

Отношение к учебе у демонстративных подростков зависит от того, насколько учебная деятельность способствует удовлетворению ведущей установки демонстративных (добиться эффекта признания, «блеснуть», тем или иным образом). Так, при развитом интеллекте успеваемость у таких подростков чаще всего хорошая, но избирательная: лучше по тем предметам, которые преподают учителя, сумевшие установить хорошие отношения с подростком (уделяющие ему особое внимание), и наоборот, масса проблем вплоть до полной неуспеваемости по предметам, с преподавателями которых у демонстративного подростка не сложились желаемые для него отношения (при этом свои учебные неудачи он объясняет практически всегда внешними обстоятельствами).

Если в учебе демонстративному подростку по тем или иным причинам не удается выделиться, то он выбирает иной способ привлечения внимания к себе: бравада, паясничание, отклонения в поведении. Успеваемость в таких случаях падает, наступает полное безразличие к учебе.

Очень часто демонстративные подростки досаждают учителям на уроках своей болтливостью, постоянными отвлечениями, шутками и т.д. В этой ситуации хорошо себя зарекомендовал следующий прием:

Вначале педагог идет навстречу потребности демонстративного – подростка в повышенном внимании: часто хвалит его, делает в его адрес разного рода нейтральные замечания, обращает к нему свой взгляд, подходит к нему, смотрит в тетрадь и т.д. В результате подросток сразу же начинает лучше себя вести, возрастает продуктивность его учебного труда,

На втором этапе, когда закрепились положительные результат первого этапа, учитель обращает внимание на демонстративного подростка только тогда, когда его поведение и деятельность соответствуют ожиданиям педагога, подкрепляя тем самым положительные сдвиги в его поведении.

Наконец, на третьем этапе, когда положительные тенденции в поведении демонстративного подростка окончательно закрепились, педагог переходит к прерывистой схеме подкрепления, – обращает на него внимание лишь в ответ на проявления положительного поведения, постепенно увеличивая при этом интервалы между отдельными подкреплениями. Постепенно, в результате постоянного подкрепления недемонстративного поведения и торможения проявлений демонстративного поведения, последнее угасает, подросток изживает свою акцентуацию.

Другим методом модификации поведения демонстративного подростка являются систематические индивидуальные беседы с ним, формирующие у него понимание того, что наиболее надежным, устойчивым способом привлечения внимания окружающих, уважения и заботы с их стороны является социально ценная, полезная для других деятельность. Педагог должен организовать такую деятельность и включить в нее подростка. Это могут быть различные классные и общешкольные мероприятия, драматический кружок, выставки, конкурсы и другие дела, где демонстративные подростки получат возможность действительно «блеснуть», используя свои, часто незаурядные задатки к актерскому исполнительству и литературному творчеству.

Необходимо осознать: демонстративный подросток, не развивший у себя ни одного из интересных, полезных, престижных умений, чаще всего становится в будущем тяжелым в общении истероидом, нытиком, симулянтом, мизантропом. Альтернатива этому гораздо более привлекательна – всеми любимый актер или просто умница-рассказчик, душа компании.

1.2.10. Неустойчивый тип

Основная черта представителей этого типа – патологическая слабость воли. Их безволие прежде всего проявляется, когда дело касается учебы, труда, исполнения обязанностей, долга, достижения целей, которые ставят перед ними родные, старшие, общество. Однако и в развлечениях неустойчивые подростки не обнаруживают особой напористости, скорее плывут по течению, примыкая к более активным, инициативным сверстникам.

С этим связаны отсутствие, сложной мотивации поступков, недостаточная способность тормозить свои влечения, удержаться от удовлетворения внезапно возникшего желания (если его осуществление не связано с какими-либо трудностями).

Кроме безвольности, отмечается повышенная внушаемость неустойчивых личностей, их нецелеустремленная криминальность.

Отмечается, что социальное поведение неустойчивых больше зависит от влияния окружающей среды, чем от них самих. Имеется в виду, с одной стороны, их повышенная внушаемость и импульсивность, с другой – незрелость высших форм волевой деятельности, неспособность к выработке устойчивого социально одобряемого жизненного стереотипа, и, как следствие, неорганизованность, отсутствие стремления к преодолению трудностей, склонность идти по пути наименьшего сопротивления, невыработанность собственных запретов, подверженность отрицательным влияниям. Психическая неустойчивость (прежде всего волевая) является почвой, на которой нередко формируются различные варианты невротических расстройств, алкоголизм, наркомания.

Неустойчивая акцентуация проявляется часто уже в первых классах школы. У ребенка полностью отсутствует желание учиться. Только при непрестанном контроле, нехотя, подчиняясь давлению взрослых, они выполняют полученные задания, но постоянно стараются отлынивать от занятий. Первые нарушения поведения в детстве, связанные с эмоционально-волевой незрелостью, усиливаются в подростковом возрасте.

Все дурное начинает как будто притягиваться к этим подросткам. Образцом для подражания служат лишь те модели поведения, которые сулят немедленные наслаждения, смену легких впечатлений, развлечения.

Для коррекции поведения таких детей чрезвычайно важен полный контроль за их поведением и деятельностью (прежде всего учебной), система разумно организованных требований. Это должна быть целая система контрольных мер в школьных занятиях, в семье (проверка результативности учебы, совместный труд со взрослыми), наполнение досуга неустойчивого подростка кружковыми занятиями и т.д.).

Очень важно, чтобы ужесточение режимных моментов сочеталось с искренней заинтересованностью взрослых (педагогов, родителей) в успехах учащегося, происходило на фоне положительных эмоциональных контактов. Важно (хотя в этом случае и сложно) пробудить у подростка интерес, уважение к своей личности, собственным положительным качествам, своему будущему. В таких условиях (с которыми, кстати, неустойчивые легко смиряются) подросток может длительное время не допускать нарушений в поведении, весьма неплохо учиться. Но как только контроль ослабевает, неустойчивый подросток начинает стремиться в «подходящую компанию». Особенно опасно для неустойчивых подростков такое изменение жизненной ситуации, которое ведет к безнадзорности, обстановке попустительства, открывающих простор для праздности и безделья.

* * *

Таковы основные типы акцентуаций  характера у подростков. Уже само по себе знакомство с их описанием  позволяет педагогу более или менее успешно выявлять их представителей в среде своих воспитанников. Однако такая идентификация требует сравнительно длительных наблюдений и вместе с тем может оказаться недостаточно точной. На помогу приходят специальные опросные методики. Одна из таких методик – модифицированный автором брошюры Патохарактерологический диагностический опросник (ПДО), разработанный А.ЕЛичко. В модифицированном виде мы будем обозначать эту методику аббревиатурой МПДО. Ее описанию специально посвящена следующая глава брошюры.

 

ГЛАВА 2. МОДИФИЦИРОВАННЫЙ ОПРОСНИК ДЛЯ ИДЕНТИФИКАЦИИ ТИПОВ АКЦЕНТУАЦИЙ ХАРАКТЕРА У ПОДРОСТКОВ

2.1. Содержание модификации

Следует отметить, что при всех своих достоинствах опросник А.Е Личко школьными психологами используется очень редко, в основном – из-за сложности и необходимости больших временных затрат (от 1 до 1,5 часа на одного человека). Кроме того» ПДО весьма трудно применять в групповом варианте.

Школьному психологу нужен более портативный тест, легко применяемый в групповой диагностике. С этой целью и была предпринята попытка модификации ПДО.

Во-первых, в текст опросника включены только диагностические вопросы, что позволило резко уменьшить его объем (с 351 до 143 вопросов), и, сохранив распространенную в среде школьных психологов типологию акцентуаций, разработанную А.Е.Личко, сделать процедуру использования опросника близкой к таким удобным методикам, как опросники Леонгарда, Лихтена-Шмишека и др.

Во-вторых, диагностически значимыми считаются только ответы «Да», что позволяет провести обследование в один прием (а не в два, как в ПДО, где после выбора «Да» испытуемый должен, выбрав нетипичные для него утверждения, обозначить их индексом «Нет»).

В-третьих, важным преимуществом МПДО является то, что значительная доля обработки результатов теста проводится самими испытуемыми: Подсчет баллов на бланке ответов выделение шкал с наибольшей суммой баллов. Процедура обследования упрощена настолько, что учащиеся 9 – 11 классов, опираясь на руководство к тесту, могут осуществить самотестирование в ходе индивидуальной консультации в кабинете психолога. Понятно, что на обязанности тесту, могут осуществить самотестирование в ходе индивидуальной консультации в кабинете психолога. Понятно, что на обязанности психолога останется разъяснение полученных результатов, беседа по этим результатам, то есть собственно психологическое консультирование. В среднем время обследования одного человека составляет 30 – 35 минут. Тест удобен и в групповом варианте.

В-четвертых, модификация коснулась и содержания опросника. Так, некоторые вопросы получены путем анализа большого количества проекций акцентуированных подростков с помощью методики незаконченных предложений. Например, очень распространена среди интровертированных подростков проекция: «Я часто боюсь, что в будущем останусь одиноким». Этот и целый ряд других утверждений не входят в названные выше опросники.

Содержательная валидность МПДО проверялась двумя способами: во-первых, по корреляции диагнозов, полученных по МПДО, с диагнозами, полученными по ПДО. Совпадения в ответах по всем типам акцентуаций в совокупности составили 76%.

Во-вторых, проверялась корреляция полученных по МПДО диагнозов с экспертными оценками классных руководителей. Были отобраны педагоги, имевшие опыт работы с данным классом не менее трех лет и ответственно относящиеся к своим обязанностям. Эксперты соответствующим образом готовились, в частности, получили теоретическую подготовку по феноменологии акцентуаций характера на лекциях и семинарах, которые проводились автором.

Эксперты получали диагностический лист на учащихся своего класса, на котором по вертикали слева располагались наименования типов и краткое описание их ведущих черт, а по горизонтали вверху располагался список учеников класса. Задача эксперта заключалась в следующем – необходимо было оценить в десятибалльной шкале проявление у каждого ученика класса того или иного симптомокомплекса.

Совпадение диагнозов, полученных по МПДО, с диагнозами, выставленными экспертами на основании «школьной клиники», составило 87%.

Если учесть, что по данным А.ЕЛичко (5; 7), совпадение диагнозов по ПДО с экспертными оценками в отношении некоторых типов (шизоидный, возбудимый, психастенический) составляет немногим более 70%, то указанный показатель можно считать удовлетворительным.

Следует отметить особую затруднительность идентификации (как по опросникам, так и с помощью экспертных оценок) циклоидного, астено-невротического и сенситивного типов. С помощью дополни-

цельных данных, полученных путем наблюдений за поведением учащихся, индивидуальных бесед с подростками и их родителями, применением таких методик, как диагностика обобщенных установок, опросник Айзенка, ЧХТ и др., были выявлены довольно частые случаи «маскировки» указанных типов. Например, циклоидный и астено-невротический типы часто маскируются под лабильный. Сензитивный тип вообще редко встречается в подростковом возрасте, хотя иногда проявляется практически в чистом виде уже в 5 классе.

Надежность опросника проверялась методом повторного тестирования через две недели. Подтвердилось 94% диагнозов.

МПДО апробирован на 316 акцентуированных подростках 8 –11 классов.

2. Устройство МПДО

Опросник включает 143 утверждения, составляющих 10 диагностических и одну контрольную шкалу (шкалу лжи). В каждой шкале по 13 утверждений. Утверждения в тексте вопросника предъявляются в случайном порядке. Диагностируются гипертимный, циклоидный, лабильный, астено-невротический, сенситивный, тревожно-педантический, интровертированный, возбудимый, демонстративный и неустойчивый типы.

Порядок заполнения опросника и подсчета баллов изложен в Инструкции для обследуемых.

На основании собранного материала, отдельно по каждому типу акцентуаций, определено минимальное диагностическое число (МДЧ), представляющее собой нижнюю границу доверительного интервала (6; 24), которая рассчитывается по формуле

где

М – средний по выборке балл данного типа акцентуаций;

Rn–табличный коэффициент;

W– размах данных.

 

 

Минимальные диагностические числа (МДЧ):

Гипертимный тип – 10;

Циклоидный тип – 8;

Лабильный тип – 9;

Астено-невротический тип – 8;

Сенситивный тип – 8;

Тревожно-педантический гип – 9;

Интровертированный тип – 9;

Возбудимый тип – 9;

Демонстративный тип – 9;

Неустойчивый тип – 10;

Контрольная шкала – 4.

Контрольная шкала интерпретируется подобно такой же шкале в детском варианте опросника Айзенка. Показатель в 4 балла рассматривается уже как критический. Высокий показатель по этой шкале свидетельствует о тенденции обследуемых давать «хорошие» ответы. Высокие баллы по шкале лжи могут служить также дополнительным свидетельством демонстративности в поведении обследуемого. Поэтому при получении по контрольной шкале более 4 баллов следует прибавить к шкале демонстративности 1 балл. Если же показатель по шкале лживости превышает 7 баллов, то к шкале демонстративности прибавляются 2 балла. Однако если несмотря на это, демонстративный тип не диагностируется, то результаты тестирования следует признать недостоверными.