Действие моделирования как условие развития воображения

1. Обнаружилось, что часть детей, приняв на словах задачу, фактически  не справлялись с ней, заполняя  вторую и третью клетки копиями  объекта-результата или - реже - исходного  объекта. Такие дети в каждой  серии составляли около 20 % (16 человек) от общего числа испытуемых, это  были самые младшие дети (от 6,0 до 6,4 лет). Ряд детей в некоторых  сериях продемонстрировали решение  задачи адекватным способом, а  в некоторых показали все то  же копирование. В итоге вместо 560 нами получена 401 результативная  работа: на первое превращение - 58 работ из 80 (72,5 %), на второе-60 (75 %), на третье- 64 (80 %), на четвертое - 64 (80 %), на пятое - 62 (77,5 %), на шестое - 50 (62,5 %), на седьмое - 43 (53,8 %).

2. Часть детей, удовлетворительно  справившись с первыми пятью  сериями, по такому же принципу  пытались осуществить и диалектические  превращения, хотя большинство из  них были знакомы, например, с "путем  каравая от поля к столу". При превращении колоска в  хлеб только 31 ребенок (38,8 % от общего  числа испытуемых) сориентировался  на "правду жизни", а с превращениями  гусеницы в бабочку справились  только 27 (33,8 %).

3. Все дети, справившиеся с заданием, показали операции вычитания и сверхдополнения признаков, но во всех случаях дети оперировали не сущностными характеристиками реальных объектов, а их экспериментальными изображениями (за исключением шестого и седьмого диалектических превращений). Изменяя один признак, дети не приводили в соответствие с ним другие (плохо освоена операция балансировки), так как не допускали возможной "жизнеспособности" промежуточного объекта. Даже меняя сразу несколько признаков, дети не рассматривали их комплексно, в системе. Кстати, дети с неохотой соглашались, чтобы изображение "ожило" на той стадии, где остановилось превращение, а приняв все-таки предложение экспериментатора, не могли устранить возникшие в результате трансформаций противоречия и нелепости.

4. Типичным способом решения  было изменение на первом ходу  двух-трех признаков, на втором - остальных, а иногда и частичное  возвращение снятых ранее признаков. Но очень редко дети вносили  что-то извне в экспериментальную  ситуацию, т. е. выполняли бы помимо  вычитания и сверхдополнения  признаков операции балансировки по приданию устойчивости промежуточным объектам, переструктурированию их в соответствии с произведенными изменениями. Даже если мы просили ребенка самого сделать изображения в первой и четвертой секциях (т. е. фактически, самого задать известные ему признаки объектов), а потом превращать одно в другое, он продолжал действовать только в пределах тех признаков, которые заданы изображением (моделью). Помимо предположения о том, что дошкольники еще не владеют полным составом операций моделирующего механизма воображения, этот факт может свидетельствовать об упоминаемой многими авторами тенденции детских графических образов к шаблону, заданному взрослыми при обучении.

5. Рассмотрение типичных превращений  во всех семи сериях позволило  уточнить детали операционного  состава моделирующего механизма  детского воображения. Превращение  живого в живое (слона в зайца; собаки в курицу) оказалось сравнительно простым для детей. Получено 58 и 60 результативных превращений из 80 (72,5 % и 75 % соответственно). Типичным было вычитание на первом ходу ряда внешних признаков слона (собаки) и замена их на внешние признаки зайца (курицы). В рисунках большинства детей присутствуют слоны с заячьими ушами и пушистыми коротенькими хвостами, собаки на курьих ножках с петушиными гребешками и т. п. На втором ходу вносились второстепенные признаки - бивни, коготки на лапах; менялись размеры и позы фигурок (если в исходном материале слон стоял "в длину", а заяц - "в высоту", то в третьей клетке и слон ставился "в высоту"); уточнялся цвет; наносились косметические улучшения и т. д. Попытки балансировки были весьма редки. Ряд детей начинали работу с копирования исходного образца с прорисовкой его без нажима или без спорных деталей, а затем более уверенными линиями подрисовывались изменения и обводился новый контур объекта (эскизы). Некоторые дети рисовали половину (переднюю или верхнюю) одного из животных и к ней приставляли вторую половину другого животного. Здесь чаще наблюдались попытки балансировки, потому что возникала необходимость маскировки шва соединения половин. Отдельные дошкольники делали эскизы некоторых частей исходного и результативного объекта, а потом пытались объединить их в некоем целом. В комментариях присутствовали указания на замену ряда признаков, но почти никогда - на комплексные последствия этих изменений и на необходимость приведения в соответствие одних характеристик с другими. Так, вопрос экспериментатора, сможет ли собачка грызть кость, если у нее появился клюв, вызывал у детей смешанные эмоции. Очень редко они могли давать ответы-объяснения на подобные вопросы. Это указывает на отношение к объектам как к изображениям, а не как к реальным животным. Детей в принципе не интересовало, смогут ли промежуточные животные стоять, передвигаться, есть, слышать, видеть и пр. В известном смысле это обусловлено спецификой экспериментальной задачи, связанной с графической деятельностью и провоцирующей отказ от ответов.

Превращение неживого в живое (чайника в жирафа) оказалось особенно привлекательным для всех детей, считавших почему-то, что у жирафа с чайником есть изначальная схожесть. Здесь мы получили 64 (80 %) результативных превращений и самые интересные комментарии. Типичное решение было следующим. На первом ходу у чайника "прорастали" четыре ноги, происхождение которых почти все дети считали нужным объяснить так: если чайник электрический, то у него есть четыре ножки ("пупочки"), из которых путем удлинения появляются ноги жирафа, а сами "пупочки" становятся копытцами. На ручке чайника (из самой "держалки", по комментариям детей) появлялись маленькие ушки (рожки), из носика - хвост или шея и т. д. На втором ходу из крышки чайника получалась голова, хвост перемещался в нужную сторону (чайник и жираф изначально были ориентированы в противоположные стороны), на шее подрисовывалась гривка, исчезал узор с корпуса чайника, но форма туловища в виде чайника сохранялась.

Отметим, что в двух первых превращениях дети чаще действовали вычитанием и заменой признаков. Здесь же типичным было их сверхдополнение. Если в предыдущих случаях уже на первом ходу мы имели дело с измененным объектом, то тут на первом и даже втором ходах чайник оставался все еще самим собой, но со сверхпризнаками, сверхдополнениями.

Превращение неживого в неживое (парохода в самолет) дало типичную операцию, обозначаемую в учебниках психологии как агглютинация. Это была единственная задача (видимо, это связано с неудачным подбором объектов трансформации), где промежуточные объекты чаще всего составлялись механическим соединением половины парохода и половины самолета. Из полученных 64 (80 %) превращений 58 (90,6 %) были выполнены именно этим способом. В комментариях присутствовали апелляции к возможным реальным ситуациям: отслуживший пароход, объясняли дети, можно разобрать на детали и использовать их при постройке самолета. На первом ходу обычно к пароходу добавлялось крыло самолета (решающий, по мнению всех детей, признак), на втором ходу половина (обычно передняя) парохода заменялась передней половиной самолета с подрисовыванием хвостовой части. Для промежуточных объектов часто оставлялись волны, и дети объясняли их необходимость тем, что это амфибия или вездеход, передвигающийся в воздухе, на суше и по морю.

Превращение лошади в человека мы предлагали детям с тайным намерением увидеть способ создания знаменитых кентавров. И здесь также проявился описанный механизм воображения как образного моделирования. На первом ходу все дети пририсовывали к корпусу лошади человеческую голову (решающий, по их мнению, признак), пытаясь разрешить проблему шеи и будущих рук. На втором ходу дорисовывались руки, убирались "остатки" передней части лошади, маскировался шов. Из выполненных 62 (77,5 %) превращений все оказались кентаврами.

Диалектические превращения (колоска в хлеб; гусеницы в бабочку) дали интересный материал для анализа. Было получено 50 и 43 превращения (62,5 и 53,8 % от числа возможных).

Из них 31 ребенок (62 %) воспроизвел стадии муки и теста с соответствующими комментариями и 27 (62,7 %) детей вспомнили о существовании куколки. Остальные дети пытались применить тот же механизм, которым пользовались в предыдущих сериях: превращением одного изображения в другое путем вычитания или сверхдополнения признаков. Следовательно, реальные знания в значительной степени влияют на воображение: чем более определена в информационном смысле ситуация, тем вероятнее ребенок начинает использовать мышление, а не воображение, и наоборот, чем выше дефицит информации, тем вероятнее использование воображения. В нашем эксперименте нам удалось получить подтверждение этому.

 

Заключение

 

Обобщая полученные данные, можно сделать следующие выводы.

1. Предлагаемое рассмотрение механизмов  воображения через операции моделирования  имеет под собой реальное основание.

2. Во всех экспериментальных  задачах дети в той или иной  мере продемонстрировали обозначенный  механизм.

3. Легче всего дошкольникам даются  операции вычитания и сверхдополнения  признаков, значительно менее развиты  операции балансировки, придания  образу воображения устойчивости.

4. В дошкольном возрасте моделирующий  механизм воображения еще не  совершенен из-за зависимости  ребенка от знаемых единичных, наглядных, конкретных признаков  вещей и явлений, неумения рассматривать  вещь со стороны взаимосвязанности  ее характеристик.

5. Воображение дошкольника сильно  ориентировано на задаваемые  образцы, оно несамостоятельно. Мы  постоянно сталкивались с ситуацией, когда ребенок отказывался представить  наличие у объектов неких свойств, о которых ему ранее не сообщал  взрослый.

6. Дополнительных исследований  требует вопрос об ориентировке  ребенка на реальный предмет  или на его изображение, задаваемое  взрослым. Разрабатывая эксперимент, мы опирались на данные, полученные  в работе Ц. Я. Ломсадзе, свидетельствующие  о наличии такого различения  у детей старше 4-5 лет: "80 % 3-4-летних  испытуемых вообще не удается  объективировать различие между  изображением... и реальным предметом... большой сдвиг наблюдается в  возрасте 4-5 лет... Еще больший сдвиг  наблюдается у испытуемых 6-7-летнего  возраста". Но большинство детей  не различали объект и его  изображение. В нашем случае мы  отнесли это за счет специфики  деятельности, в рамках которой  выполнена экспериментальная задача.

7. Воображение свободнее действует  в ситуациях со слабой информационной  определенностью. Там же, где у  ребенка есть разнообразные знания об объектах и явлениях действительности, механизмы воображения уступают место механизмам мышления.

Мы отдаем себе отчет, что экспериментальная ситуация лишь приблизительно, с известными ограничениями способна воспроизвести реальное функционирование воображения. Тем не менее полученные данные позволяют считать графическую деятельность допустимой при исследовании воображения.

Экспериментальные данные свидетельствуют о необходимости специальной работы по стимулированию и активизации детского воображения с использованием операций моделирования (вычитания, сверхдополнения, балансировки признаков), предлагаемых в данном исследовании. Резервные возможности воображения очевидно шире, чем те, которые используются сейчас на занятиях в дошкольных учреждениях.

 

 

 

Литература

 

1. Веккер, Л. М. Психические процессы. - Л., 1981. – 329 с.

2. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.,1991 – 93с.

3. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. - М.,1997. - 176 с.

4. Дьяченко, О.М., Лаврентьева, Т.В. Психическое развитие дошкольников. - М.,1984 – 128 с.

5. Вопросы психологии / Ред. Е.В. Щедрина. – 1993. – №3 июль-август 1993. – с. 24-39.

6. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. М., Педагогика, 1986 - 223 с.

 

 

Минск 2014