Движущие силы, факторы и условия психического развития

Состояния, занятия маленького ребенка становятся отголосками  давно ушедших веков. Ребенок  раскапывает ход в куче песка  – его так же, как его далекого предка, притягивает пещера. Он просыпается в страхе ночью – значит, ощутил себя в первобытном лесу, полном опасностей. Он рисует, и его рисунки подобны наскальным изображениям, сохранившимся в пещерах и гротах.

Противоположный подход к  развитию психики ребенка наблюдается  в социологизаторском направлении. Его истоки – в идеях философа XVII в. Джона Локка. Он считал, что  ребенок появляется на свет с душой  чистой, как белая восковая доска (tabuta rasa). На этой доске воспитатель  может написать все, что угодно, и  ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят  видеть близкие взрослые.

Представления о неограниченных возможностях формирования личности получили достаточно широкое распространение. Социологизаторские идеи были созвучны идеологии, господствовавшей в нашей  стране до середины 80-х годов, поэтому  их можно найти во многих педагогических и психологических работах тех  лет.

Очевидно, что оба подхода  – и биологизаторский, и социологизаторский – страдают односторонностью, преуменьшая  или отрицая значение одного из двух факторов развития. Кроме того, процесс  развития лишается присущих ему качественных изменений и противоречий: в одном  случае запускаются наследственные механизмы и развертывается то, что  содержалось с самого начала в  задатках, в другом – под воздействием среды приобретается все больший  и больший опыт. Развитие ребенка, не проявляющего собственной активности, напоминает скорее процесс роста, количественного  увеличения или накопления.

Факторы развития

Что понимается под биологическим  и социальным факторами развития в настоящее время?

Биологический фактор включает в себя, прежде всего, наследственность. Пет единого мнения по поводу того, что именно в психике человека генетически обусловлено. Отечественные  психологи считают, что наследуются, по крайней мере, два момента –  темперамент и задатки способностей. У разных людей центральная нервная  система функционирует по-разному. Сильная и подвижная нервная  система, с преобладанием процессов  возбуждения, дает холерический, «взрывной» темперамент, при уравновешенности процессов возбуждения и торможения – сангвинический. Человек с сильной, малоподвижной нервной системой, преобладанием торможения – флегматик, отличающийся медлительностью и  менее ярким выражением эмоций. Меланхолик, обладающий слабой нервной системой, особенно раним и чувствителен. Хотя наиболее легки в общении и  удобны для окружающих сангвиники, нельзя «ломать» данный природой темперамент  других детей. Стараясь погасить аффективные  вспышки холерика или побуждая флегматика чуть-чуть быстрее выполнять учебные  задания, взрослые должны в то же время постоянно учитывать их особенности, не требовать непосильного и ценить то лучшее, что приносит каждый темперамент.

Наследственные задатки  придают своеобразие процессу развития способностей, облегчая или затрудняя  его. Развитие способностей зависит  не только от задатков. Если ребенок  с абсолютным слухом не будет регулярно  играть на музыкальном инструменте, успехов в исполнительском искусстве  он не добьется и его специальные  способности не разовьются. Если ученик, который схватывает все на лету во время урока, не занимается добросовестно  дома, он не станет отличником, несмотря на свои данные, и его общие способности  к усвоению знаний не получат развития. Способности развиваются в деятельности. Вообще собственная активность ребенка  настолько важна, что некоторые  психологи считают активность третьим  фактором психического развития.

Биологический фактор, помимо наследственности, включает особенности  протекания внутриутробного периода  жизни ребенка. Болезнь матери, лекарства, которые она принимала в это  время, могут вызвать задержку психического развития ребенка или другие отклонения. Сказывается на последующем развитии и сам процесс рождения, поэтому  нужно, чтобы ребенок избежал  родовой травмы и вовремя сделал первый вдох.

Второй фактор – среда. Природная среда влияет на психическое  развитие опосредованно – через  традиционные в данной природной  зоне виды трудовой деятельности и  культуру, определяющие систему воспитания детей. На крайнем Севере, кочуя с  оленеводами, ребенок будет развиваться  несколько иначе, чем житель промышленного  города в центре Европы. Непосредственно  влияет на развитие социальная среда, в связи с чем фактор среды  часто называют социальным.

Социальная среда –  понятие широкое. Это общество, в  котором растет ребенок, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искусства, основные религиозные течения. От особенностей социального и культурного развития общества зависит принятая в нем  система воспитания и обучения детей, начиная с государственных и  частных учебных заведений (детских  садов, школ, домов творчества и т.д.) и кончая спецификой семейного воспитания.

Социальная среда –  это и ближайшее социальное окружение, непосредственно влияющее на развитие психики ребенка: родители и другие члены семьи, позже воспитатели  детского сада и школьные учителя (иногда друзья семьи или священник). Следует  отметить, что с возрастом социальное окружение расширяется: с конца  дошкольного детства на развитие ребенка начинают оказывать влияние  сверстники, а в подростковом и  старшем школьном возрастах могут  существенно воздействовать некоторые  социальные группы – через средства массовой информации, организацию митингов, проповеди в религиозных общинах  и т.п.

Вне социальной среды ребенок  развиваться не может – не может  стать полноценной личностью. Известны случаи, когда в лесах обнаруживали детей, потерянных совсем маленькими и выросших среди зверей. Такие «Маугли» бегали на четвереньках и издавали такие же звуки, как и их приемные родители. Например, две индийские девочки, жившие у волков, выли по ночам. Человеческий детеныш со своей необычайно пластичной психикой усваивает то, что дается ему ближайшим окружением, и если он лишен человеческого общества, ничто человеческое в нем не появляется.

Когда «одичавшие» дети попадали к людям, они крайне слабо развивались  интеллектуально, несмотря на напряженный  труд воспитателей; если ребенку было больше трех лет. Он не мог освоить  человеческую речь и научался произносить  лишь небольшое количество слов. В  конце XIX в. была описана история  развития Виктора из Авейрона: «Я с  горьким сочувствием думал об этом несчастном, которого трагичная  судьба поставила перед альтернативой  либо быть сосланным в какое-нибудь из наших заведений для умственно  отсталых, либо ценой несказанных  усилий приобрести лишь малую толику образования, что не смогло бы дать ему счастья»

В том же описании отмечалось, что наибольшие успехи были достигнуты в плане эмоционального развития мальчика. Его воспитательница, мадам  Герин, своим материнским отношением вызвала ответные чувства, и только на этой основе ребенок, иногда напоминавший «нежного сына», мог в какой-то мере овладеть языком и пытаться познавать  окружающий его мир.

Почему же дети, лишенные социальной среды в начале своей  жизни, потом не смогли быстро и эффективно развиваться в благоприятных  условиях? В психологии есть понятие  «сензитивные периоды развития»  – периоды наибольшей чувствительности к определенного рода воздействиям. Так, например, сензитивный период развития речи – от года до 3 лет, и если этот этап упущен, компенсировать потери в  дальнейшем, как мы видели, практически  невозможно.

Приведенный пример с речью  – крайний. От своего ближайшего социального  окружения любой ребенок получает хотя бы минимум необходимых ему  знаний, умений, общения. Но взрослые должны учитывать, что легче всего он что-то усвоит в конкретном возрасте: этические представления и нормы  – в дошкольном, основы наук –  в младшем школьном и т.д. Важно  не пропустить сензитивный период, дать ребенку то, что нужно для  его развития в это время.

Как считал Л.С. Выготский, в  этот период определенные влияния сказываются  на всем процессе развития, вызывая  в нем глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут  оказаться нейтральными; может проявиться даже их обратное влияние на ход  развития. Сензитивный период совпадает  поэтому с оптимальными сроками  обучения.

В процессе обучения ребенку  передается общественно-исторический опыт. Проблема обучения детей (или, шире, воспитания) – не только педагогическая. Вопрос о том, влияет ли обучение на развитие ребенка, и если влияет, то как, – один из основных в возрастной психологии. Биоло-гизаторы не придают большого значения обучению. Для них процесс психического развития – спонтанный процесс, протекающий по своим особым внутренним законам, и внешние воздействия не могут коренным образом изменить это течение.

Для психологов, признающих социальный фактор развития, обучение становится принципиально важным моментом. Социологизаторы отождествляют  развитие и обучение.

Л.С. Выготский выдвинул положение  о ведущей роли обучения в психическом  развитии. Основываясь на идее К. Маркса и Ф. Энгельса о социальной сущности человека, он считал истинно человеческие, высшие психические функции продуктом  культурно-исторического развития. Развитие человека (в отличие от животных) происходит благодаря овладению  им различными средствами – орудиями труда, преобразующими природу, и знаками, перестраивающими его психику. Овладеть знаками (главным образом словом, а также цифрами и т.д.) и, следовательно, опытом предшествующих поколений, ребенок  может только в процессе обучения. Поэтому развитие психики не может  рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения.

Высшие психические функции  сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении  с другими людьми и постепенно переходят во внутренний план, становятся внутренними психическими процессами ребенка. Как пишет Л.С. Выготский, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене  дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми... затем внутри ребенка». Речь ребенка, например, первоначально  – только средство общения с окружающими, и лишь пройдя длительный путь развития, она становится средством мышления, внутренней речью, речью для себя.

Когда высшая психическая  функция формируется в процессе обучения, совместной деятельности ребенка  со взрослым человеком, она находится  в «зоне ближайшего развития». Это  понятие вводится Л.С. Выготским  для обозначения области еще  не созревших, а только созревающих  психических процессов. Когда эти  процессы будут сформированы и окажутся «вчерашним днем развития», их можно  будет диагностировать с помощью  тестовых заданий. Фиксируя, насколько  успешно ребенок самостоятельно справляется с этими задачами, мы определяем актуальный уровень развития. Потенциальные возможности ребенка, т.е. зону его ближайшего развития, можно  определить в совместной деятельности – помогая ему выполнить задание, с которым он еще не может справиться сам (задавая наводящие вопросы; объясняя принцип решения; начиная  решать задачу и предлагая продолжить и т.п.).

У детей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть разные потенциальные возможности. Один ребенок  легко принимает помощь и затем  решает самостоятельно все похожие задачи. Другому трудно выполнить задание даже с помощью взрослого Поэтому, оценивая развитие конкретного ребенка, важно учитывать не только его актуальный уровень (результаты тестирования), но и «завтрашний день» – зону ближайшего развития.

Обучение должно ориентироваться  на «зону ближайшего развития». Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой  развитие. Но оно не должно в то же время отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное  забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь  развивающего эффекта. С.Л. Рубинштейн, уточняя позицию Л.С. Выготского, предлагает говорить о единстве развития и обучения.

Обучение должно соответствовать  возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает  новые возможности следующего, более  высокого уровня. «Ребенок не развивается  и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь», – писал  С.Л. Рубинштейн. Это положение совпадает  с положением о развитии ребенка  в процессе его деятельности.

Чрезвычайно важен вопрос о соотношении биологического и  социального факторов развития. Вильям Штерн выдвинул принцип конвергенции двух факторов. По его мнению, оба  фактора в равной мере значимы  для психического развития ребенка  и определяют две его линии. Эти  линии развития (одна – созревание наследственно данных способностей и черт характера, другая – развитие под влиянием ближайшего окружения  ребенка) пересекаются, т.е. происходит конвергенция. Современные представления  о соотношении биологического и  социального, принятые в отечественной  психологии, в основном базируются на положениях Л.С. Выготского.

Л.С. Выготский подчеркивал  единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических  функций ребенка, но имеет как  бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и  восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции –  продукт культурно-исторического  развития человека, и наследственные задатки здесь играют роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое  развитие. Чем сложнее функция, чем  длиннее путь ее онтогенетического  развития, тем меньше сказывается  на ней влияние наследственности. В то же время в развитии всегда «участвует» среда. Никогда никакой  признак детского развития, в том  числе базовые психические функции, не является чисто наследственным.