Формирования психологической системы действий»

Каждая деятельность в своем развитии приобретает черты оперативности. Цель, которая должна быть достигнута в данном действии, предстает в виде образа — эталона. Осуществляя способы действия, человек воспринимает рассогласование между фактическим состоянием объекта и тем, которое должно быть достигнуто в результате данного действия. Организация предметного действия требует, чтобы это рассогласование было оценено на фоне всех имеющихся сведений о сложившейся в этот момент обстановке. Нейрофизиологическим механизмом такой оценки выступает акцептор действия, т. е. нервная модель параметров предвосхищенного реального результата. По механизму акцептора действия осуществляется корректировка навыка.

Промежуточный этап овладения  новым способом действия на основе знания, не достигшего уровня навыка, называют умением. Умение — это знание, которое  понято учащимся и правильно воспроизводится, выступая в форме правильно выполняемого действия и приобретшее некоторые  черты оперативности.

На этапе умения усвоенный  способ действия регулируется знанием, по мере тренировки достигается преобразование умения в навык. При этом происходит изменение ориентировочной основы действия.

Формирование  двигательного навыка

В трудовой деятельности большее значение имеют двигательные навыки, как дополнительные элементы нормального функционирования человека.

Н.А. Бернштейн считал, что в процессе упражнения происходит построение навыка. Каждый двигательный навык представляет многоуровневую структуру. H.A. Бернштейн выделяет пять таких уровней, начиная с низшего, локализующегося в спинном мозге, и кончая высшим — кортикальным. В каждом навыке какой-то уровень будет ведущим — остальные фоновыми. (Например: осанка — руброспинальный уровень; письмо — кортикальный.) При изменении условий деятельности может быть переключение ведущего уровня, хотя это очень трудно. Каждый этап выработки двигательного навыка — это активная психомоторная деятельность, образующая навык в содержательном и исполнительном аспектах.

Формирование двигательного  навыка представляет собой целую  цепь последовательно сменяющих  друг друга фаз разного смысла и качественно различных механизмов. Выработка двигательного навыка есть смысловое цепное действие.

В построении любого навыка H.A. Бернштейн выделяет два периода.

Первый период — собственно построение навыка. Основная задача операций первого периода — обеспечить точность и стандартность выполнения навыка. Он включает фазы:

1. Установление ведущего уровня. На этой фазе определяется тот мозговой уровень, который доминирует в начальной стадии построения навыка. Эта фаза практически предрешена. В детстве это уровень пространственной ориентации, у взрослых — уровень предметного действия. Указанные уровни держат монополию на роль ведущих на начальной стадии всех формируемых навыков;
2. Определение двигательного состава навыка, т. е. формы и внешнего характера движения. В этой фазе происходит индивидуальное согласование особенностей двигательного состава и личностных свойств субъекта;
3. Выявление адекватных сенсорных коррекций. Коррекции — это внутренние сенсорные сигналы, управляющие навыком. Это самая трудная из всех фаз. На все поступающие сигналы несут информацию, необходимую для осуществления навыка. Поэтому в данной фазе происходит «сортировка» сигналов на значимые и незначимые.
4. Автоматизация — это переключение ряда координирующих элементов двигательного акта на нижележащие уровни, более адекватные именно для этих коррекций. Автоматизация может состоять в использовании готовых фонов и в выработке специальных автоматизмов. В каждом навыке осознается только состав, определяемый его ведущим уровнем. Если ведущий уровень очень высок, то бессознательные фоновые цели коррекций могут быть очень сложными по составу и длительными по времени. Внешняя форма таких частей навыков называется машинальными действиями.

Второй период — стабилизации. Осуществляется расширение того диапазона  внешних и внутренних условий, в  границах которых реализация навыка будет эффективной. Второй период включает фазы:

1. Срабатывание элементов навыка. Как сказано выше, корректировка навыка осуществляется на различных мозговых уровнях. Переработка информации обеспечивается фоновыми и ведущим уровнями. Этот процесс должен быть внутренне согласованным. Трудность срабатывания в том, что все потоки информации и коррекционных сигналов попадают на одну и ту же исполнительскую систему. Это так называемое явление симультанной интерференции. Если она протекает болезненно, то появляется плато уже автоматизированного действия, т. е. навык не совершенствуется, а стабилизируется на одном уровне; •
2. Стандартизация. Идет борьба за то, чтобы движение не выходило за уровень допустимой вариативности. ЦНС вырабатывает для стандартизации определенные коррекции и автоматизмы, направленные на сохранение у движения устойчивой формы; •
3. Стабилизация. Отрабатывается стабильность двигательного навыка, сопротивляемость его сбивающим влияниям.

В качестве сбивающих влияний  могут выступать внешние и  внутренние помехи и осложнения. Особое внимание следует обратить на возможность  деавтоматизации навыка. Деавтоматизация — частичный или полный распад навыка. Деавтоматизация возникает, когда по какой-то причине подчиненный уровень становится ведущим или когда движение само переключается на иной, непривычный ему уровень. На основе этого механизма разработан метод искусственной деавтоматизации.

Применительно к человеку научение выражается в усвоении человеком  определенных знаний и определенных действий. Путем научения может приобретаться  любой опыт (знания, умения, навыки). Основным содержанием научения является формирование когнитивных, сенсомоторных и кинестетических структур. Физиологическая сущность научения выражается в формировании нейрофункциональной системы поведенческого акта.

Критериями научения являются показатели:

• сформированность отдельных компонентов системы на когнитивном уровне;
• развитие способностей;
• эффективность исполнительской деятельности; 
• физиологические механизмы деятельности.

В ходе тренировки и многократного  повторения упражнений в ходе научения происходит изменение поведения  и форм деятельности человека.

Любой тип научения принадлежит  к ассоциативному или интеллектуальному  ряду. Ассоциативный вид научения реализуется образованием связей на основе смежности, интеллектуальный вид научения — отражением и усвоением существенных связей, структур, отношений объективной действительности.

Любой вид научения может выступать на рефлекторном или когнитивном уровне. На рефлекторном уровне научение может быть сенсорным и моторным, а также сенсомоторным (сочетание указанных видов). Сенсорная концепция подчеркивает информационный, познавательный характер научения (отражательная деятельность психики). Моторная концепция подчеркивает деятельный, целенаправленный характер научения (регуляторная деятельность психики). Такое научение свойственно как человеку, так и животным.

На когнитивном уровне научение выступает как научение знаниям и понятиям; навыками умениям; мышлению. Приведенная классификация  достаточно условна. Реальное научение включает в разных сочетаниях все  виды и уровни. Вне зависимости  от вида научения основным способом его  Осуществления является тренировка - многократное повторение упражнений в одной и той же операции. Понимание научения, как изменения деятельности в результате тренировки, длительное время было достаточно конструктивным. Однако, с позиций сегодняшнего дня, это определение имеет два недостатка. Научение может происходить:

а) без изменения деятельности; 

б) без тренировки (путем наблюдения с помощью инструкций).

Современный подход понимания  научения широко использует концепцию  человека как системы переработки  информации. Согласно этой концепции, человек — активный участник процесса научения. В процессе переработки  информации информационный поток, который  возникает на стадии восприятия, претерпевает ряд когнитивных изменений, которые  завершаются реакцией человека или  изменением состояния памяти. Например, рассматривая картину, мы вначале осуществляем операцию распознавания изображения, затем устанавливаем ассоциативную  связь с чем-то, с чем мы уже  сталкивались раньше, и затем сохраняем  изображение путем запоминания.

Заключение

Список литературы

1. Архангельский С.М. Очерки психологии труда. — М., 1982.
2. Бернштейн НЛ. Физиология движений и активность. — М., 1990.
3. Казаков ВТ., Кондратьева ЛЛ. Психология. Раздел 7. — М., 1989.
4. Карпов A.B. и др.. Психология труда— М., 2005 
5. Кудрявцев ТМ. Психология профессионального обучения и воспитания* — М., 1985.
6. Платонов К.С. Вопросы психологии труда. — М., 1970.
7. Чебышев В. Психология трудового обучения. — М., 1969. Человеческий фактор / Под ред. Г. Салвенди. — М., 1990.
8. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. — М., 1982.