Инженерное мышление и формирование технократических представлений о развитии общества

 Мы кратко  рассмотрим лишь одну систему понятий, используемую для описания сенсомоторного интеллекта. Эта система понятий предложена Ж. Пиаже, и центральным в ней является понятие «схема». Это понятие вводится как противоположность рефлексу как жестко установленной связи между стимулом и реакцией (ударили под коленом — нога вздрогнула). Схема представляет собой инвариант организации семейства родственных действий. Например, действие хватания, направляемое схемой, не является жестко заданным, оно зависит от того, на какой объект оно направлено: при схватывании погремушки движения пальцев ребенка не такие, как при хватании, скажем, одеяла.

 В терминах  Пиаже схема действия ассимилирует  различные предметы. Ассимиляция  новых, неизвестных объектов предполагает  изменение схемы, ее аккомодацию. Эти не слишком сложные понятия оказываются чрезвычайно полезными при описании пути развития, который проходит сенсомоторный интеллект.

 Исходно  описание сенсомоторного интеллекта  было разработано Пиаже на  материале развития собственных  детей в младенческом возрасте (рис. 13-1). Однако этот способ описания применим и к интеллекту животных. В частности, А. Ре провел таким образом исследования развития цыплят. Основным результатом А. Ре было то, что цыплята проходят примерно те же этапы развития, что и человеческие младенцы, причем на первых порах более быстро, только это развитие останавливается намного раньше.

 Согласно  Пиаже, в развитии сенсомоторного  интеллекта можно выделить шесть  основных этапов.

 Первый  этап, занимающий примерно первый  месяц жизни ребенка, характеризуется преобладанием врожденных, жестко заданных рефлексов.

 

 

 

На втором этапе (от одного месяца до четырех) ребенок в результате взаимодействия с окружающим его миром приобретает первые простые навыки. Происходит аккомодация схем действия к новым предметам. Появляется также взаимная ассимиляция одного предмета разными схемами. Например, взаимная ассимиляция между схемами хватания и сосания заключается в том, что ребенок тянет в рот все, что он схватил, и хватает то, что попало ему в рот. На том же этапе, но несколько позднее происходит взаимная ассимиляция между схемами хватания и зрения. Вначале ребенок задерживает предметы, которые несет ко рту, если они попадают в поле его зрения. Затем он становится способным схватить предмет, который видит. Это происходит, однако, только в том случае, если в поле его зрения попадают и предмет, и рука. Наконец, к завершению этого этапа развития он старается смотреть на то, что он схватил, и, к огорчению матери, стремится схватить все, что видит.

 На третьем этапе (примерно 4-8 месяцев) ребенок начинает более активно изучать предметы внешнего мира. Столкнувшись с незнакомым предметом, он исследует его, применяя знакомые схемы: встряхивает, ударяет, царапает, раскачивает. Появляется также «двигательное опознание» предметов. Заметив знакомый предмет, ребенок проделывает как бы эскиз движений, которые ранее применял к нему.

 На третьем  этапе ребенок еще не способен  использовать одно действие в  качестве средства совершения  другого. Эта способность возникает на четвертом этапе, к концу первого года жизни. Ребенок, к примеру, начинает отстранять руку, препятствующую ему взять предмет. На этом же этапе возникает предвосхищение событий. Так, один из детей Пиаже плачет, предвосхищая разлуку, когда отец встает со стула.

 Для  пятого этапа (примерно 12-18 месяцев) наиболее характерным когнитивным  новообразованием является «открытие  новых средств достижения цели  путем активного экспериментирования». Это означает, что для достижения  какой-либо цели ребенок активно  экспериментирует, чтобы обнаружить подходящее средство.

 На шестом  этапе (18-24 месяца) ребенок становится  способен к «инсайту», то есть  внезапному, внутреннему, без внешнего  экспериментирования, открытию новых  средств для достижения цели. Например, ребенок, не видевший до полутора лет палок, может сразу же понять, как с ними обращаться в качестве орудий. Пиаже говорит, что схемы на этом этапе приобретают способность комбинироваться до, а не после их возможного применения.

 Дальнейший  путь развития интеллекта заключается в его переходе в символический план, связанный с оперированием символами, в первую очередь, словами. До недавнего времени считалось, что символическим интеллектом обладает только человек. Попытки обучить высших животных человеческой речи не приводили к успеху. Тем не менее в 1980-х гг. американцам супругам Гарднерам удалось обучить шимпанзе языку глухонемых. Выяснилось, что трудности предыдущих попыток были связаны не столько с интеллектуальными возможностями животных, сколько с ограничениями их артикуляторного аппарата или фонематического слуха. На языке глухонемых обезьяны оказались способными к достаточно сложным высказываниям: они не только употребляли однословные предложения, но и конструировали фразы из нескольких слов. Некоторые обезьяны употребляли слова даже в переносном смысле, например, слово «грязный» для человека, не выполняющего их желания. Однако по уровню развития речи шимпанзе даже при специальном обучении не превосходит 3-5-летнего человеческого ребенка.

 Символический  интеллект стал основой развития человеческой культуры. Благодаря ему огромного совершенства достигло и практическое действие. С помощью символического интеллекта осуществляется подготовительный этап сложных человеческих действий: готовятся проекты зданий, инженерных сооружений, ракет и самолетов, исследуются законы природы, на основании которых создается техника.

 Символический  интеллект изучен в психологии  больше, чем сенсомоторный.

13.3. Мышление  и логика

 

 

 

Мышление исследует не одна лишь психология. Им также занимаются логика и теория познания. В чем различие предметов этих наук?

 С. Л. Рубинштейн (1981, с. 72) пишет: «В теории познания  речь идет о проанализированности, обобщенности и т. д. продуктов  научного мышления, складывающихся  в ходе исторического развития  научного знания; в психологии речь идет об анализировании, синтезировании и т. д. как деятельностях мыслящего индивида». Итак, психология занимается процессом мышления, а логика и теория познания — его продуктом. Нужно, однако, уточнить, что мы здесь понимаем под продуктом.

 Допустим, мы доказываем теорему, что точка  пересечения медиан треугольника  делит их в отношении 2 к 1. Под  продуктом мышления мы должны  понимать не один лишь конечный  результат, а всю цепочку вывода  от данных условий к доказанному  заключению. Процесс же, изучаемый психологией, заключается в выделении нужных свойств геометрических объектов, создании умственной модели и т. д. Процесс мышления может приводить, а может и не приводить к появлению логически правильного продукта. На практике для психологического изучения ошибки часто оказываются более интересными, чем правильное мышление, поскольку они яснее указывают на особенности функционирования механизма мышления.

 Возьмем  простой пример. Экспериментатор  показывает испытуемому две палочки  — А и В. Испытуемый констатирует, что А длиннее, чем В. Тогда экспериментатор прячет палочку А и достает вместо нее палочку С. После того, как испытуемый убеждается, что В длиннее, чем С, экспериментатор спрашивает, какая палочка длиннее, А или С. Если испытуемым является нормальный взрослый человек или развитой ребенок старше 7-8лет, он тут же сообразит, что А длиннее. В данном примере на начальном этапе мышления у испытуемого было представление о ситуации, включающее два отношения: А > В и В > С. Затем взрослый испытуемый смог таким образом трансформировать свое представление, что вывел ненаблюдаемое свойство А > С.

 С младшими  детьми картина иная. Совсем маленький  ребенок вообще не сможет понять, какая палочка больше. Дети постарше  правильно сравнивают палочки, однако не могут ответить на заключительный вопрос. Например, ребенок до 6-7 лет может сказать, что не видел палочки А и С вместе, поэтому не знает. Самый маленький ребенок, таким образом, не способен даже воспринять отношение А > В. Ребенок постарше может воспринять это отношение, но не способен его помыслить, то есть сделать элементом для вывода ненаблюдаемого свойства. Способность мыслить (выводить ненаблюдаемые свойства) возникает тогда, когда отношения выстраиваются в систему типа А>В> C>D и т. д. Отношения «больше-меньше», таким образом, психологически приобретают смысл только в контексте скоординированной системы всех отношений.                             

 Логично  предположить, что сложность трансформации  умственной модели зависит от  структуры задачи, то есть характера системы отношений, связывающих элементы задачи. Для разных структур сложность вывода умозаключений оказывается различной. Отсюда вытекает сущность структурного анализа в психологии интеллекта.

 Заслуга  введения структурного анализа в психологию интеллекта принадлежит Ж. Пиаже. Он применил структурный анализ к развитию детского интеллекта. Пиаже систематически исследовал, каким образом ребенок последовательно становится способным мыслить различные структуры, и собрал колоссальный эмпирический материал об особенностях детского интеллекта.

 

 

 

Возьмем пример из ранней работы Ж. Пиаже, где у детей до 7-8 лет зафиксированы явления так называемого анимизма и артифициализма.

 Анимизм  заключается в приписывании одушевленности  неодушевленным предметам. Например, ребенок может считать, что облака движутся, чтобы сопровождать нас во время прогулки или чтобы пролить дождь. В объяснении место физической причинности занимает отношение намерения или желания.

Артифициализм - это вера в возникновение предметов и явлений искусственным путем. Например, многие дети, опрошенные Пиаже, считали, что реки вырыты людьми, а из образовавшейся при этом земли возникли горы (следует помнить, что Пиаже проводил свои эксперименты в горной Швейцарии).

 Структурный  анализ выявляет причину анимизма и артифициализма — отсутствие сформировавшегося понимания причинно-следственных отношений. Дети до 7-8 лет смешивают отношения естественной причинности с отношениями намерения и его реализации.

 Важно  подчеркнуть, что любая структура может иметь множество конкретных воплощений в содержании. Например, швейцарские дети в конце 1920-х гг. высказывали Пиаже мнение, что Луну сделал «боженька». Московские дети в 1970-х гг. говорили Л. Ф. Обуховой и Г. В. Бурменской, повторявшим эксперименты Пиаже, что Луну установили космонавты. Один и тот же артифициалистский тип объяснения приобретает, таким образом, совершенно различные интерпретации.

 Пиаже  систематизировал огромный материал  по развитию интеллекта ребенка  при помощи теории стадий. Как уже говорилось выше, от рождения до 2 лет, по мнению Пиаже, у ребенка развивается сенсомоторный интеллект. С двух лет ребенок уже способен к символическому мышлению. Этот период назван Пиаже стадией дооперационального интеллекта. На этой стадии наблюдается множество феноменов, открытых Пиаже, о которых речь пойдет чуть позже. С 7-8 до 11-12 лет эти феномены исчезают. Эта стадия называется стадией конкретных операций. Но лишь на стадии формальных операций с 11-12 до 15 лет, завершающейся окончательным становлением интеллекта, подросток приобретает способность к осуществлению дедуктивного рассуждения и некоторым другим сложным функциям мышления.

Артифициализм —  объяснение возникновения предметов и явлений искусственным путем.

 

 

 

Открытие структурного анализа и разработка методов сбора эмпирического материала составляют непреходящую заслугу Пиаже. В то же время теория стадий и теория группировки операций в настоящее время подвергнуты сильной критике.

 К сферам  мысли, оперирующим непрерывными  величинами, относятся исследованные Пиаже представления о пространстве и времени. Пиаже выделил три рода пространственных отношений: топологические, проективные и эвклидовы.

 Топологические  отношения относятся к расположенным  рядом элементам, осваиваются ребенком  раньше других и основываются на группировке операций по сборке-разборке предметов. Проективные и эвклидовы отношения, напротив, связывают элементы на расстоянии и располагают их в упорядоченном пространстве; в случае проективных отношений упорядочивающим фактором является координация точек зрения, проективная прямая, в случае эвклидовых — система координат. Пиаже полагал, что проективные отношения основываются на группировке операций, связанных с маскировкой невидимых частей объекта при смене точки зрения на него. В случае эвклидовых отношений группируются операции перемещения объектов.

 Стадии  развития детского рисунка, по  мнению Пиаже, показывают более  раннее возникновение топологических  операций по сравнению с проективными  и эвклидовыми. Вначале, на стадии  неспособности к синтезу, ребенок нарушает все типы пространственных отношений. Для этого возраста типичным является, например, рисунок «головонога», то есть человечка, у которого руки и ноги растут от головы.

 Таблица 13.1

Некоторые из известных феноменов, открытых Ж. Пиаже у детей в возрасте до 7-8 лет.

Условия задачи 

Действия ребенка до 7-8 лет

 

Сериация

 Перед  ребенком в беспорядке раскладывают 10 деревянных палочек разной длины. Ребенка просят разложить палочки  от самой длинной до самой  короткой (faire lechelle).

Включение

 Перед  ребенком кладут 10 деревянных бусинок, из которых 7 зеленых и 3 красных. Ребенка просят сказать, каких  бусинок больше: зеленых или деревянных.

Сохранение дискретных величин

 Перед  ребенком ставят вазы и просят  подобрать столько цветов, чтобы на каждую вазу приходилось по одному цветку. После того как ребенок ставит по цветку в каждую вазу, цветы собирают в один букет и спрашивают, чего больше — ваз или цветов. 

Ребенок строит серии из 2-3 палочек, затем разрушает их, создает новые такого же размера и т. д.

 

 

 

Ребенок говорит, что зеленых больше, поскольку красных только три.