Инженерное мышление и формирование технократических представлений о развитии общества

 

 

Ребенок считает, что после того, как цветы собираются в один букет, их число не равно числу ваз.

 

 

 

 

 

 

Затем следует фаза «интеллектуального реализма», когда топологические отношения уже соблюдаются, но ребенок еще не координирует разных точек зрения на предмет (проективные отношения) и рисует объект не так, как он выглядел бы с какой-то определенной точки зрения, а так, как этот объект ему известен. Для этой фазы характерен рисунок, на котором разные части предмета представлены в разных ракурсах, «рентгеновские рисунки» и т. д. Наконец, с овладением проективными и эвклидовыми отношениями ребенок вступает в фазу «зрительного реализма».

 В экспериментальных исследованиях Пиаже рассмотрел становление проективных отношений (рис. 13-2, 13-3, 13-4, 13-5). Он изучал предсказания детей по поводу формы теней, которые будут отбрасывать предметы при различном их повороте по отношению к источнику света; по поводу того, как будет выглядеть макет, находящийся на столе экспериментатора, при взгляде с другой стороны.

 На рис. 13-2 показано, каким образом дети  представляют себе сечения некоторых  трехмерных фигур. На рис. 13-3 представлены  изображения детьми уходящих  вдаль рельсов, дороги с тополями и того, как будут видны стрелка и диск при разных углах их поворота. Рис. 13-4 представляет попытки детей разного возраста построить на круглом и прямоугольном столе из игрушечных столбиков прямую линию («линию электропередачи») между столбиками А и В, установленными экспериментатором.

 Пиаже  показал также постепенное становление  эвклидовых отношений в экспериментах  по подобию фигур и изображению  горизонтали (линии воды в наклонных  сосудах). На рис. 13-5 представлено  изображение детьми аффинных трансформаций (изменение углов, но не длин сторон) ромба.

 Идея  работ по времени, скорости и  движению возникла у Пиаже, по  его собственным словам, в беседах  с А. Эйнштейном. Здесь тоже получено  немало интересных фактов. Показано, что понятие времени у детей до 7 лет сливается с понятием расстояния. Ребенок отказывается признать, что два поезда двигались одинаковое время, если они прошли разное расстояние.

 

 

 

 

 

 

 

 Он готов  считать, что человек А, родившийся  раньше человека В, может быть  тем не менее моложе, чем В. В эксперименте с водой, льющейся из резервуара в два разных по форме сосуда, было показано, что время наполнения этих сосудов оказывается зависимым в сознании ребенка от формы этих сосудов. Пиаже говорит, что для ребенка существует как бы множество локальных, связанных с различными объектами времен, которые лишь на стадии конкретных операций объединяются в единое ньютоновское время.

 

 

 

 

 

С 7-8 и до 11-12 лет формирование понятий, о которых говорилось выше, в основном завершается, и описанные феномены у детей исчезают. Однако развитие интеллекта на этом не останавливается. У подростков, согласно Пиаже, должен еще сформироваться так называемый формальный интеллект. Формальный интеллект представляет собой интеллект второго уровня, операции над операциями. Он включает способность к рефлексивному и гипотетико-дедуктивному мышлению, комбинаторике и     т. д.

 Пиаже, безусловно, удалось добиться впечатляющих  результатов. К 1960-м гг. его теория  стала доминирующей в области  психологии развития интеллекта. Но оборотной стороной повсеместного признания стала усиливающаяся критика (Ушаков Д. В., 1995). В 1970-х и 1980-х гг. было обнаружено столько эмпирических проблем, что теория стадий и теория групп были отвергнуты большинством исследователей.

 Наиболее  существенной проблемой для теории  Пиаже явился «декаляж», то есть  неодновременность появления в  онтогенезе функций, которые оцениваются  теорией как структурно одинаковые. Если учесть, что одновременность  онтогенетического развития различных  функций является одним из основных положений теории стадий, то легко понять, насколько сильным разрушительным действием обладает декаляж. Собственно феномен декаляжа был открыт и назван самим Пиаже, который, однако, вначале отводил ему роль частного явления, исключения, подтверждающего правило. Со временем выяснилось, однако, что декаляж имеет весьма общий характер.

 Исследователи  с определенного момента нацелились  на то, чтобы показать как можно  более раннее появление у ребенка  тех функций, которые, согласно Пиаже, должны возникать на стадии конкретных операций, те есть в 7-8 лет. Так, Т. Трабассо на материале сериации, П. Муну и Т. Бауер на сохранении, А. Старки в области понятия числа, Е. Маркман на включении множеств сумели таким  образом видоизменить задачи Пиаже, что дети решали их в 5 лет вместо 7-8.

 Рассмотрим  для примера задачу Пиаже на  включение. Е. Маркман предложил  заменить название класса собирательным  классом. Oн предъявлял детям семь  цветков — пять маргариток  и два тюльпана. На традиционный  вопрос Пиаже —«Чего больше: цветков или маргариток?» — дети правильно отвечают не раньше, чем в 7 лет. Но на вопрос Маркмана — «чего больше: цветков в букете или маргариток?» — правильный ответ дети дают значительно раньше. Г. Политцер показал аналогичный результат при вопросе: «Чего больше: маргариток, тюльпанов или цветов?» (Политцер Г., Жорж К., 1996).

 Дж. Флейвелл  подытожил: маленькие дети способны  на большее, чем считал Пиаже, а подростки и взрослые —  на меньшее. Важно подчеркнуть, что  было показано раннее возникновение оперирования с отношениями, но в строго определенных облегченных экспериментальных условиях.

 В настоящее  время теория Пиаже находится  в довольно своеобразном положении: с одной стороны, практически  никто из современных исследователей  развития интеллекта не может обойтись без ссылок на факты и их объяснения, данные Пиаже; с другой — никто с Пиаже не согласен. Кроме того, накоплено много новых фактов. Открыты новые сферы, где наблюдаются феномены, сходные с описанными Пиаже.

 Одной  из наиболее интересных сфер оказалось развитие детских представлений о психике (child'stheoryofmind). В известной работе Виммера и Пернера детям рассказывали про некий персонаж (Макси), который видит, как шоколадку прячут в определенном месте (на кухне). В то время, как Макси уходит, шоколадку из кухни переносят в другое место — в столовую. Теперь Макси возвращается и хочет шоколадку. Детям задают вопрос: где Макси будет искать — на кухне или в столовой? Полученные результаты (дети до 4 лет предполагают, что Макси будет искать в столовой) были интерпретированы в том смысле, что маленькие дети не отличают мысли о предметах (мысль о шоколадке у Макси) от самих предметов (шоколадка).

 Некоторые  другие факты трудно соотнести  с теорией Пиаже. Одни из них, как говорилось выше, свидетельствуют о наличии декаляжей. Другие требуют большего количества подстадий, чем это вытекает из теории Пиаже. К сожалению, в настоящее время не создано синтетической теории, которая могла бы адекватно объяснить все полученные факты. Некоторые теоретики отошли от идеи стадий (Ж. Верньо) и рассматривают умственное развитие как состоящее из множества локальных шагов, связанных с овладением отдельными понятиями.

 Неоструктуралисты  же сохранили представление о  стадиальности развития. Однако  они интерпретируют эти стадии по-своему. С их точки зрения, особенности детского интеллекта можно объяснить способами переработки информации. Наиболее часто при этом обращаются к идее детерминации стадий интеллектуального развития объемом кратковременной памяти.

X. Паскуаль-Леоне, Р. Кейс, К. Фишер и другие считают, что решение сложных задач предполагает возможность одновременно удерживать в сознании значительное число элементов. Способность одновременного удерживания нескольких элементов развивается постепенно (по X. Паскуаль-Леоне, на одну единицу за два года с возраста от 3 до 15 лет), чем и определяется появление стадий в интеллектуальном развитии.

13.4. Процесс  мышления

 

Как говорилось выше, мышление предполагает создание модели проблемной ситуации и вывод внутри этой модели. Модель создается не на пустом месте, а из «строительных элементов», различных структур репрезентации знаний, находящихся в долговременной памяти. Из этих элементов в поле внимания создается модель, относящаяся только к данной задаче. Мышление, таким образом, — процесс комплексный, в нем задействованы многочисленные психические структуры и процессы, рассматриваемые в других главах учебника.

 Первая  теория, описывающая процесс мышления, была предложена еще в XIX в. в  рамках ассоциативной психологии. Ассоцианисты полагали, что душевная жизнь определяется борьбой между отдельными элементами (идеями) за место в сознании. Объем сознания ограничен, в нем одновременно может находиться небольшое число элементов. Элементы притягивают к себе некоторые другие, т. е. пытаются ввести их в поле сознания, если сами там находятся. Это притяжение между элементами (ассоциация) происходит либо в результате совместного наличия в прошлом опыте, либо по сходству. Например, если наблюдение молнии в моем прошлом опыте сопровождалось тем, что я слышал удар грома, то, вероятно, идея молнии в моем сознании вызовет идею грома. Но также возможно, что эта идея произведет ассоциацию по сходству, например, я подумаю о змее.

 Ассоцианисты  описывают мыслительный процесс  примерно следующим образом. В поле сознания при получении субъектом задачи попадает одновременно условие задачи и цель, которой требуется достигнуть. Условие задачи и цель будут способствовать тому, что в поле сознания попадет такой средний элемент, который связан и с условием задачи, и с целью. Например, если нас спрашивают, смертен ли Сократ, то в нашем сознании появляется идея человека, которым является Сократ и который смертен. По мнению ассоцианистов, мышление начинается с создания представления о проблемной ситуации. Правда, проблемная ситуация понимается ими не как структура, а только как сумма элементов: неважно, в каких отношениях находятся условие задачи и цель, важно лишь, что они присутствуют в сознании.

 В современной  когнитивной психологии обычно  выделяются два этапа в процессе мышления: этап создания модели проблемной ситуации и этап оперирования с этой моделью, понимаемый как поиск в проблемном пространстве. Хотя, как будет видно из дальнейшего, это разделение достаточно условно, мы будем излагать материал в соответствии с этими этапами.

 Модель  проблемной ситуации возникает  не на пустом месте: в ее  создании участвуют структуры  и схемы знания, находящиеся в  долговременной памяти. Здесь происходят  те же процессы поиска и  извлечения знаний, что и рассматриваемые исследователями памяти. Разница, однако, заключается в том, что процесс мышления требует создания из известных элементов новой модели, тогда как память предполагает простое извлечение того, что было в нее заложено.

 Что  должна представлять собой создаваемая умственная модель? Рассмотрим две следующие задачи: «На ветке сидело шесть птиц, четыре улетели. Сколько осталось?» и «У Пети было шесть конфет, он съел четыре. Сколько осталось?». Хотя в двух случаях речь идет о совершенно разных объектах, задачи имеют идентичную структуру и для своего решения предполагают одинаковую умственную модель, из которой исключаются семантические подробности и сохраняется лишь «остов», включающий саму структуру, то есть элементы и их отношения. У объектов обрубаются их излишние в контексте задачи семантические характеристики.

 Как  показывают факты, задачи, обладающие  одинаковой структурой при разном  содержании, неодинаково сложны  для субъекта. Это означает, что  структуры хранятся в долговременной  памяти вместе с семантической информацией. Другими словами, объекты, о которых мы думаем, уже подталкивают нас к тому, чтобы поставить их в контекст той или иной структуры.

 Компьютерная  модель ИСААК, разработанная в 1977 г. Дж. Новаком, создает на основании  текста школьных задач из области физической статики систему уравнений, которую затем пытается решить, и рисует чертеж условий задачи. Лингвистический анализ, проводимый ИСААКом, стремится свести условия к одному из «канонических рамочных объектов», содержащихся в памяти системы, таких, как твердое тело или массивная точка. Один и тот же физический объект может быть сведен к разным «каноническим рамочным объектам». Например, человек, переносящий доску, может интерпретироваться как точка опоры, а тот же человек, сидящий на доске, — как массивная точка. На следующем этапе ИСААК устанавливает взаимное расположение объектов, создает на этом основании систему уравнений и рисует чертеж из набора стандартных фигур, зафиксированных в его памяти.

 ИСААК  моделирует самый простой вариант  понимания задачи, при котором уже зафиксирован исходный небольшой набор операциональных структур и существуют простые правила перевода ситуации в эти структуры. Сам же перевод задачи в умственную модель может быть связан и с серьезными трудностями.

 Г. Саймон, единственный в настоящее время лауреат Нобелевской премии среди психологов, предложил в 1960-х гг. новое представление процесса решения задач. Рассмотрим это представление на примере шахмат, которые называют дрозофилой когнитивной психологии, поскольку, подобно дрозофиле, шахматы являются удобной моделью изучения других, выходящих за рамки лаборатории явлений, но, как и дрозофила, сами по себе мало интересуют психологов.

 В изображенной  на рис. 13-6 позиции из шахматной  партии черные могут выбрать  один из 35 ходов, разрешенных правилами игры. В ответ на каждый из этих ходов у белых есть примерно такое же количество продолжений и т. д. Представим теперь себе эту ситуацию в виде лабиринта. Тогда исходное положение мы можем интерпретировать как комнату, из которой выходит 35 коридоров, каждый из которых ведет в другую комнату, из которой в свою очередь выходит какое-то количество коридоров, ведущих в новые комнаты.       

 

 

 

Этот лабиринт в решении задачи Саймон предложил называть пространством поиска. Ту часть лабиринта, которую субъект уже обследовал к данному моменту решения задачи, Саймон назвал проблемным пространством. С формальной точки зрения, для решения задачи субъект должен произвести такое обследование лабиринта, которое позволит ему найти путь к цели, в случае шахмат — к выигрышу партии. Оптимальным для этого было бы осуществление исчерпывающего поиска, то есть обхода всех коридоров лабиринта. К сожалению, на практике это оказывается невозможным.