Эмоциональное и интеллектуальное развитие одаренных детей

Трудность состоит в том, что, оказавшись среди других одаренных с таким же уровнем развития и выше, некоторые из этих детей начинают страдать от уколов самолюбию, от снижения своего статуса. Не для всех одаренных ситуация постоянного интеллектуального соревнования вполне благоприятна.

Таким образом, давняя и вместе с тем актуальная проблема создавать ли однородные по умственному уровню классы, не имеет простого, однозначного, решения. Она требует дальнейших исследований. Это дискуссионная проблема должна решаться с учетом конкретных социально-психологических обстоятельств. Одаренность настолько индивидуальна и неповторима, что вопрос об оптимальных условиях обучения каждого ребенка должен рассматриваться отдельно.

Одной из форм работы с одаренными детьми является индивидуальное руководство.

Потребность в таких взаимоотношениях особенно велика у ребенка с высоким интеллектом с необычными запросами (которые трудно удовлетворить в условиях школьного обучения).

Индивидуальное руководство осуществляется в нескольких видах. Педагоги могут привлекаться периодически к работе с группой или отдельными выдающимися учениками для тог чтобы расширить их знания о мире профессии, специальностях, и видах деятельности. Учителя могут систематически работать с малой группой или одним учащимся над проектом на протяжении какого-то времени.

Такой метод работы приводит «к учению с увлечением» и дает школьникам не только знания и умения. Оно способствует формированию положительного «образа Я» и адекватной самооценки, развитию способностей к лидерству и, умений социального взаимодействия, помогает устанавливать длительные, дружеские отношения со сверстниками и благоприятствует творческим, достижениям. Школьники учатся учитывать свои не только сильные, но и слабые стороны. 

 

2.5 Подготовка  педагога для одаренных детей  

 

Стремление к совершенству, склонность к самостоятельности и углубленной работе одаренных детей определяют требования к психологической атмосфере занятий и к методам обучения.

Неподготовленные педагоги часто не могут выявить одаренных детей, не знают их особенностей.

Неподготовленные к работе с высокоинтеллектуальными детьми педагоги равнодушны к их проблемам (они просто не могут их понять).

Такие педагоги могут использовать для одаренных детей тактику количественного увеличения заданий, а не качественное их изменение.

Таким образом, необходимо ставить и решать задачу подготовки педагогов, специально для одаренных. Как показали исследования, именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в «своем» учителе [27, с. 4-56]. Признанный авторитет в вопросах образования Бенджамин Блум выделил три типа учителей, работа с которыми одинаково важна для развития одаренных учащихся. Это:

- учитель ( вводящий ребенка в сферу учебного предмета и создающий атмосферу эмоциональной вовлеченности( возбуждающей интерес к предмету;

- учитель, закладывающий  основы мастерства, отрабатывающий  с ребенком технику исполнения

- учитель, выводящий на  высокопрофессиональный уровень.

Сочетание в одном человеке особенностей, обеспечивающих развитие в одаренном ребенке всех этих сторон, чрезвычайно редко.

Исследования говорят, что подготовленные учителя значимо отличаются от тех, кто не прошел соответствующего обучения. Они используют методы, более подходящие для одаренных, они больше способствуют самостоятельной работе учащихся и стимулируют сложные познавательные процессы.

Подготовленные учителя больше ориентируются на творчество, поощряют учащихся к принятию риска.

Замечают ли учащиеся отличия между прошедшими не прошедшими специальную подготовку педагогами? К сожалению, данных по дополнительному образованию нет, но исследования, проведенные в общеобразовательных учреждениях фиксируют, что совершенно однозначно одаренные дети оценивают атмосферу в классе у подготовленных учителей как более благоприятную.

Межличностное общение, способствующее оптимальному развитию детей с выдающимся интеллектом, должно носить характер помощи, поддержки, недирективности. Это определяется такими особенностями представлений и взглядов учителя:

- представления о других: окружающие способны самостоятельно  решать свои проблемы, они дружелюбны, имеют хорошие намерения, им присуще чувство собственного достоинства, которое следует ценить, уважать и оберегать. Им присуще стремление к творчеству, они являются источником скорее положительных эмоций, чем отрицательных.

- представления о себе: я верю, что связан с другими, а не отделен и отчужден  от них, я компетентен в решении  стоящих проблем, я несу ответственность  за свои действия и заслуживаю  доверия

- цель учителя – помочь проявлению и развитию способностей ученика оказать ему поддержку и помощь.

По мнению исследователей, поведение учителя для одаренных детей в процессе обучения и построения своей деятельности должно отвечать следующим характеристиками: он разрабатывает гибкие, индивидуализированные программы, создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе, предоставляет учащимся обратную связь, использует различные стратегии, обучения, уважает личность, способствует формированию положительной самооценки ученика, уважает его ценности, поощряет творчество и работу воображения, стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня, проявляет уважение к индивидуальности ученика.

Заключение

Мы рассматривали особенности обучения и воспитания одаренных в условиях дополнительного образования детей. Из всего вышеизложенного материала вытекают следующие выводы:

- на протяжении многих веков одаренность рассматривалась несколько автономно от социально-педагогической практики. И происходило это в первую очередь потому, что изыскания были не востребованы системой дополнительного образования;

- основное внимание исследователей было обращено не на сам феномен одаренности как личностное образование или социально – психологическое явление, а на проблему его происхождения;

- основными видами одаренности долгое время было принято считать интеллектуальную и творческую одаренности;

Значительные изменения во взглядах ученых начала ХХ века были вызваны признанием научной деятельности как высшего вида творчества. Большая часть филологов, психологов, педагогов были склонны проявление высшей одаренности видеть в научном творчестве и научном мышлении.

В настоящее время существуют оптимальные программы по работе с одаренными детьми, в том числе и в учреждениях дополнительного образования.

Имеется доступ к фундаментальным исследования по проблемам психологии творчества, общих и специальных способностей, психологии и психофизиологии индивидуальных различий, генетическим предпосылкам индивидуальных различий, психологии творческого учителя, разрабатываются факультативы дифференцированного обучения.

На основе сложившихся организационных форм и ранее выполненных фундаментальных и прикладных исследований целесообразна дальнейшая работа по данной теме.

 

 

 

 

 

 

Список литературы:

1. Матюшкин А.М. «Загадки  одаренности», М. 1993,

2 Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М. Педагогика, 1971г.

3. Выготский Л.Н. Воображение  и творчество в дошкольном  возрасте. - СПб.: Союз, 1997.

4.М. Карне «Одаренные дети», перевод с английского. Общая редакция - М.: 3нание, 1994.

5. Психология детей и  подростков. - СПб.: издательство Буковского, 1994.

6. «Одаренный ребенок»  под редакцией Дьяченко О.М. М. 1997.

7. Гильбух Ю. З. Внимание: одаренные дети. М. Знание.,1991г.

8. Психологический очерк: Кн. для учителя. М. Просвещение,1991г

9. Мир Психологии - http://psychology.net.ru

10. . Эфроимсон В. П. Загадка  гениальности. М. Знание, 1991г

11. Теплов М. Б. Избранные  труды. В 2-х т., (т.1.) М. Прос.,1971г.

12. Легко ли быть одаренным? Н. Лейтес. Семья и школа, №6 1990г.

13. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М. Прос.,1960г.

14. Годфруа Ж. Психология, изд. в 2 т., том 1. - М. Мир, 1992. Л., 1983г.

15. Лейтес Н. С .Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности.

16. Одаренные дети. Перевод  с англ., Под ред. Бурменской, Слуцкого. М. 1991г. — М.: Прогресс, 1991. — 376 с.

16. Запорожец А. В. Избранные  психологические труды. В двух  томах. М. Прос.,1986г.

17. Лейтес Н.С. Проблема развития познавательных способностей.

18. Моляко В. А. Вопросы психологии.№ 5, 1994г., стр. 86-95. Проблемы способностей в советской психологии. Межвузов. сб. науч. тр. Л: ЛГПИ, 1984г.

19. Судьба вундеркиндов. Н. Лейтес. Семья и школа, №12 1990г. стр. 27.

20. Юнг К.Г. Конфликты детской  души. М.: Канон, 1995.

21. Бывают выдающиеся дети... Н. Лейтес. Семья и школа, №3 1990г.

22.Возрастная одаренность. Н. Лейтес. Семья

23. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности М., 1996г.

24. Савельев А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства/ А.И. Савельев.- М.: Педагогическое общество России, 1999.- 220с.

25. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя А.В.Хуторской.- М.:ВЛАДОС,2000.

26. Бабаева Ю. Д. Одаренность  детей и подростков в области  новых информационных технологий / Ю. Д. Бабаева Одаренный ребенок.-2002.-С. 4-23

27. Леднева С.А. Детская одаренность глазами педагогов/ С.А. Леднева Начальная школа 2003.-№ 1.- С. 80-825. Кулемзина А. Кризисы детской одаренности А. Кулемзина Шольный психолог.- 20