Контрольная работа по "Деской психологии"

Введение

 

    Елизавета Ивановна Тихеева рассматривала дошкольное воспитание с точки зрения подготовки детей к дальнейшему школьному обучению с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей. Она считала важной составляющей дошкольного воспитания выработку у детей первоначальных трудовых и поведенческих навыков, формирования у них культуры языка. Она также считала важным иметь такую программу воспитательной и образовательной работы в детском саду, которая предусматривала бы возможность гибкого планирования работы педагога, учитывающей направленность и интересы детей. Большое значение Тихеева придавала воспитанию разумной дисциплины с помощью обязательного посильного труда детей, чёткого распорядка и режима трудового обучения детей. На основе педагогической системы итальянского педагога М. Монтессори и её методики сенсорного воспитания Елизавета Ивановна Тихеева разработала свою оригинальную систему и дидактические материалы на её основе для развития органов чувств детей. Её методика основывалась на принципе парности, когда в играх и занятиях сопоставлялись разнообразные предметы, знакомые детям, игрушки, природные материалы. Ею также разрабатывалась методика развития речи и мышления детей, которая основывалась на систематических занятиях с использованием живого слова, произведений народной словесности, поэзии и произведений искусства.          Важнейшую роль Е. И. Тихеева отводила речевым образцам, и в первую очередь - речи воспитательницы детей. Елизавета Ивановна Тихеева не была сторонница обучения в дошкольном возрасте иностранным языкам, отдавая предпочтение совершенствованию детей в родном языке.рудов по дошкольному воспитанию и организации работы детсадов.

      Развитие речи, овладение богатством родного языка рассматривается в контексте современных психологических исследований, изучающих речевое развитие детей, психических свойств и способностей, уникальность и неповторимость индивидуальных особенностей дошкольника. Своевременное развитие речи перестраивает всю психику малыша, позволяет ему более осознанно воспринимать явления окружающего мира. (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, А.С. Спиваковская, А.Б. Орлов, В.А. Петровский, Л.А. Петровская, О.М. Дьяченко, В.Т. Кудрявцев). Задачами первых лет жизни являются, во-первых, расширение понимания речи взрослых и, во-вторых, формирование активного словаря ребенка. Речь имеет прямое отношение к познавательному развитию: с ее помощью ребенку сообщаются определенные знания, передаются умения и навыки. По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития. Вопросы развития речи дошкольников изучались в разных аспектах многими педагогами (К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флёрина, А.М. Леушина, А.М. Бородин и др.), рассматривались и анализировались психологами (С.Л. Рубинштейн, Л.С.  Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), много работ по развитию речи детей было написано логопедами (А.В.Ястребова, Т.А.Ткаченко, Т. Б. Филичева, В.К. Воробьева и др.). Существует ряд методик, методических разработок, научных трудов, статей по раннему развитию речи дошкольников (А.М. Бородич, Л.Н. Ефименкова, В.И. Селеверстова, Г.М. Лямина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Е.И. Тихеева и др.). Павлова Л.Н. в своей работе "Раннее детство: развитие речи и мышления" отмечает, что дети овладевают речью за какие-нибудь 2-3 года. В год ребенок произносит 10 слов, в 2 года 300-400, а к 3 годам в его активном словаре уже 1500 и более слов. Ребенок познает грамматический строй языка, от простых предложений переходит к сложным… Ушакова О.С. в книге "Развитие речи дошкольников" отмечает следующее: "В словарной работе на первый план выдвигается семантический компонент, потому что только понимание ребенком значения слова (в системе синонимических, антонимических, полисемических отношений) может привести к сознательному выбору слов и словосочетаний, точному их употреблению при построении связного высказывания". Цейтлин С.Н. в своем исследовании "Язык и ребенок: Лингвистика детской речи" придерживается "конструктивистского" подхода к проблеме освоения языка, он полагает, что ребенок строит собственную языковую систему на основе речевых образцов, которые получает от взрослых. На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослым, закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения. На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалогической формой речи.

    Важнейшим условием всестороннего полноценного развития ребенка в современном обществе является его хорошо развитая речь. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так актуально с раннего возраста заботиться о своевременном формировании речи детей, стимулировать речевое развитие.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Научно-теоретический обзор по речевому развитию детей раннего возраста

 

 

  Проблема изучения речевого развития детей в исследованиях ученых

Речь - сложившаяся исторически  в ходе материальной преобразующей  деятельности людей форма общения, опосредованная языком. В речи представлены внешний, чувственный, а также внутренний смысловой аспекты. Речь изучается не только психологией речи, но и психолингвистикой, физиологией речи, логопедией, лингвистикой, семиотикой и другими науками.

 

Речь бывает активной, конструируемой каждый раз заново, и реактивной - цепочкой динамических речевых стереотипов. В условиях спонтанной устной речи сознательный выбор и оценка используемых в ней языковых средств сведены к минимуму, тогда как в речи письменной и в подготовленной устной речи они занимают значительное место.

 

Сенсорная (импрессивная) речь - это  восприятие и понимание речи. В 1874 г. Э. Вернике было установлено, что  в коре головного мозга имеется  зона сенсорной речи. Ее назвали  зоной Вернике.

 

Различают и моторную (экспрессивную) речь - произнесение звуков речи самим человеком. В 1861 г. французский нейрохирург П. Брока обнаружил, что при поражении мозга в области второй и третьей лобной извилины человек теряет способность к членораздельной речи, он издает лишь бессвязные звуки, хотя сохраняет способность понимать то, что говорят другие. Эта речевая моторная зона, или зона Брока, у правшей находится в левом полушарии мозга, а у левшей в большинстве случаев - в правом. Вся работа по формированию двигательных и речевых программ происходит в зоне Брока. Поэтому при поражении этой зоны человек может издавать только нечленораздельные звуки, а связать их в слова не в состоянии.

 

Большую работу по составлению "карты" речевых зон мозга вел канадский  нейрохирург У. Пенфилд. Помимо зон  Брока и Вернике, Пенфилд обнаружил дополнительную (верхнюю), речевую область, которая играет вспомогательную роль. Ему удалось раскрыть тесную взаимосвязь всех трех речевых областей, которые действуют как единый речевой механизм.

 

Одним из капитальных трудов, созданных  на рубеже XIX-XX веков, была книга Клары и Вильгельма Штернов "Die Kindersprache". Вернер Леопольд первым проанализировал современные ему и предшествующие исследования детской речи (30-40-е гг. ХХ в.). Известен французский дневник Грегуара. Подробнейшие записи речи своих детей вел И.А. Бодуэн де Куртене, выдающийся лингвист, одним из первых оценивший значимость этого материала для теоретической лингвистики. Интенсивные дневниковые записи велись в 60-х годах в Кракове под руководством профессора Шумана.

 

Дневниковые записи речи русских детей также ведутся уже давно. Взрыв интереса к изучению речи ребенка в России произошел в 20-е годы XX в., главным образом благодаря усилиям Н.А. Рыбникова. Ему удалось собрать и издать разрозненные дневниковые записи родителей, а также провести серьезные исследования в области детской речи.

 

Капитальным русским исследованием  является дневник А.Н. Гвоздева, который  фиксировал речь своего сына Жени, сопровождая  записи лингвистическими комментариями. Лингвистика детской речи в нашей стране в течение ряда десятилетий базировалась на этих наблюдениях. Сам дневник был опубликован в 1981 г., но все знаменитые работы А.Н.Гвоздева по детской речи построены именно на этом материале, и потому он был давно известен психологам, лингвистам, педагогам, логопедам.

 

С начала 60-х годов XX в. ведет свой отсчет эпоха "лонгитюдных срезовых штудий", которая представляет собой  некий синтез методологических достижений двух предшествующих периодов. На смену  дневникам пришли документальные записи фрагментов речи ребенка, записываемой с заранее назначенными временными интервалами. Это тоже был лонгитюд, но в нем уже не было фрагментарности и случайности записей, свойственных дневникам.

 

Создание компьютерных систем, обеспечивающих запись, расшифровку, кодировку и автоматический анализ фактов детской речи, способствовало превращению лингвистики детской речи в одну из перспективных и передовых лингвистических дисциплин. Самая известная из компьютерных систем, разработанная американскими учеными К. Сноу и Б. Мак-Винни, носит название CHILDES, что расшифровывается как Child Language Exchange System. Существует пакет программ, позволяющий проводить автоматический анализ текста. Многие программы хорошо работают и на русском материале. Благодаря усилиям американских ученых создан международный банк данных детской речи, в котором впервые появились фрагменты речи русского ребенка Вари Протасовой.

 

Сильной стороной отечественной науки  по детской речи является надежная теоретическая база. Работы Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, Н.Х. Швачкина, А.Н. Гвоздева и в наше время популярны во всем мире и широко используются зарубежными исследователями.

 

Многие современные ученые придерживаются компромиссной точки зрения, считая, что, хотя мышление и речь неразрывно связаны, они представляют собой как по генезису, так и по функционированию относительно независимые реальности Главный вопрос, который сейчас обсуждают в связи с данной проблемой, - это вопрос о характере реальной связи между мышлением и речью, об их генетических корнях и преобразованиях, которые они претерпевают в процессе своего раздельного и совместного развития.

 

Значительный вклад в решение  этой проблемы внес Л.С. Выготский. Слово, писал он, так же относится к  речи, как и к мышлению. Оно  представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово - это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет. Оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им. обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления.

 

Но слово - это также средство общения, поэтому оно входит в  состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к  мысли, ни к речи; обретая свое значение, оно сразу же становится органической частью и того и другого. Именно в значении слова, говорит Л.С. Выготский, завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением.

 

Л.С. Выготский полагал, что в  возрасте примерно около 2 лет, т.е. в  том, который Ж.Пиаже обозначил  как начало следующей за сенсомоторным интеллектом стадии дооперационного мышления, в отношениях между мышлением и речью наступает критический переломный момент: речь начинает становиться интеллектуализированной, а мышление - речевым.

 

Признаками наступления этого  перелома в развитии обеих функций являются быстрое и активное расширение ребенком своего словарного запаса (он начинает часто задавать взрослым вопрос: как это называется?) и столь же быстрое, скачкообразное увеличение коммуникативного словаря. Ребенок как бы впервые открывает для себя символическую функцию речи и обнаруживает понимание того, что за словом как средством общения на самом деле лежит обобщение, и пользуется им как для коммуникации, так и для решения задач. Одним и тем же словом он начинает называть разные предметы, и это есть прямое доказательство того, что ребенок усваивает понятия.

 

Л.С. Выготский анализировал учение Ж. Пиаже, который считал, что речь ребенка раннего возраста эгоцентрична: она не выполняет коммуникативных  функций, не служит целям сообщения и ничего не изменяет в деятельности ребенка, а это является симптомом незрелости детского мышления. К 7-8 годам эгоцентрическая речь свертывается, а затем исчезает. Эти же позиции критиковал Блонский, противопоставляя им свою точку зрения. Выготский показал в своих исследованиях, что на основе эгоцентрической речи возникает внутренняя речь ребенка, являющаяся основой его мышления.

 

Рассматривая проблему формирования понятий, Выготский говорил, что  накопление ассоциаций и групп представлений  не приводит к их образованию, "понятие невозможно без слов, мышление в понятиях невозможно вне речевого мышления".

 

Чрезвычайно интересны мысли Выготского о том, как формируется у ребенка  значение слова. Устанавливая общение  со взрослыми, ребенок обнаруживает тенденцию к связи разных элементов в нерасчлененный, слитный образ (Э. Клапаред называл это синкретизмом детского восприятия, а Блонский - бессвязной связностью детского мышления). Далее Выготский подчеркивал, что значение слова у ребенка и взрослого часто не совпадает. Благодаря общению, взаимному пониманию возникает определенное значение слова, которое становится носителем понятия.

 

Приведем еще одно высказывание Выготского, которое показывает разницу в понимании значения слова ребенком и взрослым: слова "называют одни и те же вещи, совпадают в своей номинативной функции, но лежащие в их основе мыслительные операции различны. Тот способ, с помощью которого ребенок и взрослый приходят к этому называнию, та операция, с помощью которой они мыслят данный предмет, и эквивалентное этой операции значение слова оказываются в обоих случаях существенно различными". При этом необходимо различать значение слова в собственном смысле и заключенное в слове указание на предмет. Значения слов развиваются и переходят на новую ступень обобщения.

 

2.Вопросы развития связной речи.

 

Вопросы развития связной речи изучались  в разных аспектах многими педагогами (К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флёрина, А.М. Леушина, А.М. Бородин и др.), психологами (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) и логопедами (А.В. Ястребова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, В.К. Воробьева и др.).

 

Связная речь – развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений.

 

"Связная речь, - подчеркивал  Сохин Ф.А., - это не просто последовательность  связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях... Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя" (1976). По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития.

 

Большинство отечественных психологов рассматривают речь как речевую  деятельность, выступающую либо как  целостный акт деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), либо как речевые действия, включенные в неречевую деятельность. Структура речевой деятельности или речевого действия в принципе совпадает со структурой любого действия - включает в себя фазы ориентировки, планирования (в форме "внутреннего программирования"), реализации и контроля.