Контрольная работа по учебной дисциплине «Психолого-педагогические основы организации общения детей дошкольного возраста»

Второй тип построен на имитации поиска и принятия решения:

Взрослый- носитель ЗУНов, приобретающий квазипроблемный облик, вырабатывает у ребенка способность к овладению сугубо рациональным составом деятельности по решению задач, наталкивая на те способы решения, которые сам знает.Ребенок- решает различного рода проблемные задачи.Характер взаимодействия- между ребенком и взрослым хотя и не возникает постоянного общения, однако возможно формирование способностей ребенка, в том числе и творческих.

Третий тип построен на открытой проблемности как для ребенка, так и для взрослого:

Взрослый- осуществляет поиск  путей и открытого принципа деятельности детей.Ребенок- осуществляет поиск принципа решения задачи - нового общего способа действия.Характер взаимодействия- осуществляется «обмен возможностями», устанавливается социально-творческая общность, осуществляется развивающее обучение.

К настоящему времени найдены  некоторые конкретные способы построения такого общения в рамках сотрудничества и диалога (Ш.А. Амонашвили, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, Ю.А. Полуянов, С.Ю. Курганов), а также различных образовательных взаимодействий детей и взрослых в дошкольном воспитании ( М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, В.А. Петровский, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, Э.И. Леонгард, Е.Е. Шулешко и другие).

Организация образовательной  деятельности в форме совместной партнерской деятельности взрослого  с детьми связана со значительной перестройкой стиля поведения воспитателя.

В психологии принято выделять два разных стиля отношений человека с другими людьми: авторитарный и  демократический. Первый связан с превосходством над другими, второй - с равенством, взаимным уважением.

Говоря это о партнерской  позиции воспитателя, мы подразумеваем, что он принимает демократический  стиль отношений, а не авторитарный, сопряженный с учительской позицией. Понять, что значит быть партнером  детей, легче всего, сопоставив эти  две позиции. Педагог-демократ находится  «рядом с детьми», являясь партнером, принимая их индивидуальные особенности, поощряет самостоятельность, привлекает каждого ребенка к общим делам в группе, вовлекает детей в обсуждение проблем, объективно оценивает их действия. Авторитарный педагог находится «над детьми», руководит всем, жестко требует соблюдения дисциплины и порядка, использую категоричные указания, не приветствует проявление детьми инициативы и самостоятельности, субъективно оценивает результаты детской деятельности, акцентирует внимание на негативных поступках, не принимая во внимание их мотивы, мало взаимодействует с детьми. Партнерская позиция воспитателя способствует развитию у ребенка активности, самостоятельности умения принять решение, пробовать делать что-то, не боясь, что получится неправильно, вызывает стремление к достижению, благоприятствует эмоциональному комфорту. «Стиль взаимодействия педагога с детьми оказывает прямое влияние на характер общения детей друг с другом, общую атмосферу в детской группе. Так, если педагог демонстрирует уважительное отношение к детям, поддерживает инициативу, проявляет заинтересованное внимание, помогает в трудных ситуациях, то высока вероятность, что дети будут общаться друг с другом по таким же правилам. И напротив, авторитарное отношение педагога к детям, подавление самостоятельности, присутствие негативных оценок, касающихся личности, а не действий ребенка, может приводить к низкой групповой сплоченности, частым конфликтам между детьми, к другим сложностям в общении» [ ].

Постоянная учительская  позиция взрослого, напротив, вызывает пассивность ребенка, невозможность  самостоятельно принять решение, эмоциональный  дискомфорт, страх сделать что-то не так и агрессию как оборотную  сторону страха, как разрядка накапливающегося напряжения.

Образовательная деятельность в партнерской форме требуют  от взрослого стиля поведения, который  может быть выражен девизом: «Мы  все включены в деятельность, не связаны обязательными отношениями, а только желанием и обоюдным договором: мы все хотим делать это».

В разные моменты образовательной  деятельности партнерская позиция  воспитателя проявляется особым образом.

Для начала это приглашение  к деятельности -необязательной, непринужденной: «Давайте сегодня... Кто хочет, устраивайтесь поудобнее...» (или: «Я буду... Кто хочет - присоединяйтесь...»).

Наметив задачу для совместного  выполнения взрослый, как равноправный участник, предлагает возможные способы  ее реализации. В самом процессе деятельности исподволь он «задает» развивающееся содержание (новые знания, способы деятельности и пр.); предлагает свою идею или свой результат для детской критики; проявляет заинтересованность в результат других; включается во взаимную оценку и интерпретацию действий участников; усиливает интерес ребенка к работе сверстника, поощряет содержательное общение, провоцирует взаимные оценки, обсуждения возникающих проблем.

Особым образом строится и заключительный этап деятельности. Прежде всего, его характеризует  «открытый конец»: каждый ребенок  работает в своем темпе и решает сам, закончил он или нет исследование, работу. Оценка взрослым действий детей  может быть дана лишь косвенно, как  сопоставление результата с целью  ребенка: что хотел сделать - что  получилось.

Партнерская форма образовательной  деятельности требует и определенной организации пространства деятельности: надо максимально приблизиться к  ситуации «круглого стола», приглашающего  к равному участию в работе, обсуждении, исследовании. Это может  быть свободное расположение всех участников (включая взрослого) за реальным круглым  столом, на ковре или вокруг нескольких общих столов с материалами для работы, экспериментирования.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.Технология использования театрализованных игр в развитии коммуникативных умений 

Потребность в общении – одна из важнейших человеческих потребностей. Исследователи проблем общения отмечают, что оно служит установлению общности между людьми, регулирует их совместную деятельность, является инструментом  познания и основой сознания для отдельного человека, служит самоопределению личности, без чего человек выпал бы из совместной деятельности и оказался бы вне человечества потерянным и беспомощным. Общение рассматривается как взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (10). Этот особый вид деятельности имеет мотивы, предмет содержание, средства, результат. 

       В последнее время, наряду с термином «общение», широкое распространение получил термин « коммуникация». Общение как коммуникативная деятельность рассматривается в трудах Г.М.Андреева, А.А Бодалева, А.В.Запорожца, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, А.В. Петровского, Д.Б. Эльконина (1,!9,9,10,29,31 ).  Разработчики ФГТ выделили образовательную область «Коммуникация», цель которой- развитие общения, развитие речевого общения(  22,с.14). Коммуникация – это  процесс двухстороннего обмена информацией, ведущей ко взаимопониманию ( 7 , с.110). В словаре русского языка С.И.Ожегова «коммуникация» растолковывается как сообщение, общение(15,с.201). В словаре синонимов понятия «коммуникация» и « общение» характеризуются как близкие синонимы, что позволяет считать эти термины эквивалентными 

Коммуникация , по мнению психологов, - умение и навыки общения с людьми, от которых зависит успешность людей разного возраста, образования, разного уровня культуры и психологического развития, а также имеющих разный жизненный опыт и отличающихся друг от друга коммуникативными способностями.  

         Коммуникативные умения – освоенный человеком способ установления взаимоотношений между людьми, к ним относятся умение входить в контакт с незнакомым человеком, понимать его личные качества и намерения, предвидеть результаты его поведения и в соответствии с этим строить своё поведение(25,с.327). 

         Положение о решающей роли общения в психическом развитии ребёнка было выдвинуто и разрабатывалось Л.С. Выготским, который неоднократно подчеркивал , что «психологическая природа человека представляет совокупность человеческих отношений, перенесённых внутрь и ставших функциями личности и формами её структуры» ( 4 , с.146). 

         Первые исследования, характеризующие коммуникативные качества личности, встречаются в трудах Б.Г. Ананьева , А.А.Бодалева (  1 ). Данные авторы пока не выделяют понятие «коммуникативные качества», но подробно описывают качества, необходимые для общения и составляющие общения как психологического процесса. 

         Коммуникативные умения как феномен коммуникативной культуры ребёнка, которая реализуется  в ситуации общения, рассматривается О.А. Веселковой .  Существует и ещё одно направление, максимально широко представленное  в литературе ( Я.Л.  Коломинский, Н.А. Лемаксина, Л.Я. Лозован, М.Г. Маркина, А.В. Мудрик, Е.Г. Савина и др.), в рамках которого коммуникативные умения рассматриваются как группа умений , характеризующих личностные качества ребёнка, необходимые для организации и реализации процесса общения , взаимодействия.  

         Особый интерес для нас представляют работы, посвящённые выявлению особенностей общения детей дошкольного возраста (Т.А. Антонова, В.Н.Давидович, Р.И. Деревянко, Е.Е.Кравцова, Л.В. Лидак, М.И. Лисина, Т.А.Репина, А.Г.Рузская  ). 

        В дошкольной педагогике преобладает точка зрения М.И. Лисиной, Т.А. Репиной, А.Г. Рузской, согласно которой  «общение» и «коммуникативная деятельность» рассматриваются как синонимы. Ими отмечается, что «развитие общения дошкольников со сверстникам, как и со взрослым, представляется как процесс качественных преобразований структуры коммуникативной деятельности» (10, с.199) 

        М.И. Лисиной в структуре общения, как коммуникативной деятельности выделены следующие компоненты: 

          1. Предмет общения – другой человек, партнёр по общению как субъект. 

          2. Потребность в общении состоит  в  стремлении человека к познанию и  оценке других людей, а через них с их помощью - к самопознанию и самооценке. 

          3. Коммуникативные мотивы- то, ради чего предпринимается общение. Мотивы общения должны воплощаться  в тех качествах самого человека и  других людей, ради познания и оценки которых  данный индивид вступает во взаимодействие  с  кем-то из окружающих.  

          4. Действия общения - единица коммуникативной деятельности, целостный акт адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект. Две основные категории действий общения - инициативные акты и основные действия. 

          5. Задачи общения - цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Мотивы и задачи общения могут не совпадать между собой. 

          6. Средства общения - это операции, с помощью которых осуществляются и действия общения. 

           7. Продукты общения – образования  материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения. 

      По мнению М.И. Лисиной, подход к общению как деятельности имеет ряд преимуществ по сравнению с рассмотрением его как особого рода поведения, или взаимодействия, или совокупности условных реакций человека на сигналы, поступающие от другого лица: «И филогенетическое и онтогенетическое развитие перестает сводиться к умножению коммуникативных операций или к появлению новых средств обмена информацией и осуществления контактов: напротив. Сами перемены этого рода получают свое адекватное объяснение через преобразование потребностей и мотивов общения» (10, с.14) 

      А.Н. Леонтьевым  (9) предложена концептуальная структура деятельности: деятельность- действие – операция. И сходя из этого коммуникативные умения в педагогике и психологии рассматриваются как операциональный ее компонент. 

       М.И. Лисина (10)  отмечает, что общение для ребенка – это «активные действия», с помощью которых ребенок стремится передать другим и получить от них определенную информацию, установить с окружающими необходимые ему эмоционально окрашенные отношения и согласовывать  свои действия с окружающими, удовлетворять свои материальные и духовные потребности. Она выделяет в сфере общения со взрослыми экспрессивно- мимические, предметно- действенные и речевые средства. Появляющиеся последовательно, со значительными интервалами. В контактах со сверстниками ребенок использует те же три категории  и  к  началу  оформления общения, т.е. к  трем  годам  он, практически, уже владеет ими. Автором отмечено. Что у младших дошкольников ведущее положение занимают выразительные и практические операции, однако  к старшему дошкольному возрасту речь выступает на передний план и занимает положение ведущей коммуникативной операции. Таким образом, коммуникативные умения рассматриваются нами как часть культуры речи дошкольников, включающая осознанное усвоение выразительно – изобразительных средств речи и уместное их использование в собственных высказываниях в процессе общения, установления способов установления отношений между людьми. 

         В исследованиях А.А. Бодалева, Л.Я. Лозован, Е.Г. Савиной (1,11) выделяются три компонента в структуре коммуникативных умений : информационно-коммуникативный, интерактивный, перцептивный