Краткая биография Л.С. Выготского

Краткая биография  Л.С. Выготского

Выготский Лев Семенович(1896-1934) – выдающийся психолог, создатель  концепции развития высших психических  функций. Он родился в белорусском  городке Орше, но уже через год  Выготские переехали в Гомель. Его отец был банковским служащим и страховым агентом. Мать, почти всю жизнь посвятила воспитанию восьми детей.

Окончил юридический факультет  Московского универитета(1917) и одновременно историко-философский факультет  университета им. Шанявского. С 1924 года работал в московском государственном  институте экспериментальной психологии, затем в основанном им институте  дефектологии. Позднее читал лекции в ряде вузов Москвы, Ленинграда и Харькова. Профессор института  психологии в Москве. Становление  Л. С. Выготского как учёного совпало  с периодом перестройки советской  психологии на основе методологии марксизма, в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм психической  деятельности и поведения личности Л. С. Выготский подверг критическому анализу ряд философских и  большинство современных ему  психологических концепций ("Смысл  психологического кризиса", рукопись, 1926), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам.

В книге "История развития высших психических функций" (1930-31, опубликованной в 1960г.) дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Выготскому, необходимо различать два плана поведения - натуральный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики. Суть культурного поведения - в его опосредованности орудиями и знаками, причём первые направлены "вовне", на преобразование действительности, а вторые "во внутрь" сначала на преобразование других людей затем - на управление собственным поведением. В последние годы жизни Выготский основное внимание уделял изучению структуры сознания. Исследуя речевое мышление Выготский по-новому решает проблему локализации высших психических функций как структурных единиц деятельности мозга. Изучая развитие и распад высших психических функций как структурных единиц деятельности мозга. Изучая развитие и распад высших психических функций на материале детской психологии, дефектологии и психиатрии. Выготский приходит к выводу, что структура сознания – это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных, волевых и интеллектуальных процессов.

Основные положения культурно-исторической теории

Концепция разрабатывалась  Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30х годах ХХв. Одной из первых публикаций была статья «Проблема культурного развития ребенка» в журнале «Педология»  в 1928г.

В работе «История развития высших психических функций» Л.С. Выготский  разработал культурно-историческую теорию развития психики в процессе освоения индивидом ценностей человеческой цивилизации. Психические функции, данные природой(«натуральные»), преобразуются  в функции высшего уровня развития («культурные»), например, механическая память становится воображением. Этот процесс – следствие процесса интериоризации, т.е. формирования внутренней структуры психики человека посредством  усвоения структур внешней социальной деятельности. Это становление подлинно человеческой формы психики благодаря  освоению индивидом человеческих ценностей.

Суть культурно-исторической концепции можно выразить следующим  образом: поведение современного культурного  человека является не только результатом  развития с детства, но и продуктом  исторического развития. В процессе исторического развития изменялись и развивались не только внешние  отношения людей, отношения между  человеком и природой, изменялся  и развивался сам человек, изменялась его собственная природа. При этом фундаментальной, генетической исходной основой изменения и развития человека явилась его трудовая деятельность, осуществляемая с помощью орудий. Л.С.Выготский четко дифференцирует процессы употребления орудий у человека и у обезьян. Он соглашается с размышлениями А.Р.Леруа о недопустимости сравнения технической деятельности первых людей с ловкостью бильярдного игрока, напоминающей во многом действия обезьяны и других животных. Ловкость в большей мере принадлежит к области инстинкта и передается биогенетическим путем. Техническая же деятельность «примитивов» носила надинстинктивный характер, что исключало возможность их биологического исследования. Изготовление лука илитопора не сводится к инстинктивной операции: надо выбрать материал, узнать его свойства, обработать и т.д. Во всем этом ловкость может придать точность движения, но не поможет ни осмыслить, ни комбинировать.

Тем самым Выготский с  полным основанием мог заявить, что  культурно-историческая теория видит  основные факторы психологического развития примитива в развитии техники. В какой мере человек создавал технику, в такой же мере она создавала  его: общественный человек и техника  обусловили существование друг друга. Техника, техническая деятельность обусловили существование культуры. Л.С.Выготский ввел генетический принцип и сформировал культурно-генетический метод. Так в его экспериментах исследуются не сами высшие психические функции, а процесс их генезиса, образования. Он подчеркивал, что психические закономерности жизнедеятельности современных людей можно правильно понять лишь при учете, что их поведение является результатом двух слитых в онтогенезе процессов: биологической эволюции человека как представителя органического мира и культурного развития человека как носителя разума на земле. В основу своих исследований Выготский кладет три определяющих момента:

Анализ процесса (противопоставляется  анализу вещи), «который по сути дела сводится к динамическому развертыванию  главных моментов, образующих историческое течение данного процесса». «Истинная  задача анализа во всякой науке есть именно вскрытие реальных казуально-динамических отношений и связей, лежащих в  основе каких-нибудь явлений. Необходим  кондиционально-генетический анализ, т.к. он исходит из вскрытия реальных связей, скрывающихся за внешним обнаружением какого-нибудь процесса. Этот анализ спрашивает о возникновении и исчезновении,  причинах и условиях, и о всех тех реальных отношениях, которые лежат в основе какого-нибудь явления. Здесь фенотипические особенности процесса ставятся в подчиненное положение по отношению к их действительному происхождению».

При исследовании омертвевших, окаменелых процессов, явлений(автоматизированные и механизированные психические  процессы), которые утрачивают свой первоначальный облик и все признаки своего происхождения необходимо «превратить вещь в движение, окаменелость в процесс. Для этого исследователю приходится переделывать автоматический, механизированный, омертвевший характер высшей формы и возвращать ее историческое развитие вспять, чтобы иметь возможность проследить процесс ее возникновения (т.е.динамический анализ – путем указания на происхождение)».

Согласно Выготскому, человек  в процессе своего исторического  развития возвысился до создания новых  движущих сил своего поведения. Только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились  его новые потребности, а сами природные потребности человека в процессе его исторического  развития претерпели глубокие изменения. Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в  известном смысле уже продукт  исторического развития человечества. Превращение природного материала  в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а вовсе не простого органического созревания.

Культурно-историческая природа высших психических функций

Суть психологических  взглядов Выготского составляет положение  о культурно-исторической природе  собственно человеческих форм психических  функций, названных им высшими психологическими функциями, и культурных форм поведения, а также процесса их формирования. Это значит, что внутренние психические  функции – такие, как внимание, память, мышление и др., - не являются внутренними изначально, как считала  классическая эмпирическая психология. Они образуются прижизненно в  результате овладения внешними средствами культурного поведения и мышления, которые Выготский называл знаками.

Овладение ребенком связью между знаком и значением, использование  речи в применении орудий знаменует  возникновение новых психологических  функций, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые  принципиально отличают поведение  человека от поведения животного. Опосредованность развития человеческой психики «психологическими  орудиями» характеризуется еще  и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму  внешней деятельности, т.е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую.

Это превращение проходит несколько  стадий. Начальная  связана с тем, что взрослый человек с помощью определенного средства управляет поведением ребенка , направляя реализацию его какой-либо "натуральной", непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом). На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он – к ним. Таким образом, пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя "выходами" лежит процесс интериоризации, "вращивания" функции вовнутрь.

Выдвижение принципа "внешнее  через внутреннее" в культурно-исторической теории расширяет понимание ведущей  роли субъекта в различных видах  активности – прежде всего в ходе обучения и самообучения. Процесс обучения трактуется как коллективная деятельность, а развитие внутренних индивидуальных, свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широком смысле) с другими людьми. Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

В свете системного и смыслового строения сознания диалогичность является характеристикой сознания. Даже превращаясь  во  внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют  свою социальную природу – «человек и наедине с собой сохраняет  функции общения».

Образование высших психических функций  происходит в процессе общения людей. По существу такое общение есть обучение. Высшие психические функции возникают  и развиваются в процессе обучения и не могут возникнуть иначе: ни не даны человеку от природы. Опосредование высших психических функций проходит долгий путь в онтогенетическом развитии ребенка, в ходе которого осуществляется преобразование внешних социальных форм во внутреннюю форму индивидуального сознания. Высказанное положение рассматривалось как закон развития: «…всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва социальном, потом психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли».

Отсюда изучение генезиса психики  становится главной научной проблемой  Выготского. Поскольку сначала высшие психические функции разделены  между людьми и лишь потом становятся функциями самой личности, возникает  задача – показать, как  из форм коллективной жизни возникает индивидуальная функция,  как из отношений детей, например, спора, рождается размышление. Разрешение этой задачи требовало адекватного  метода исследования. Им стал экспериментально-генетический метод. В отличие от субъективного  метода классической эмпирической психологии этот метод открывал объективные  пути изучения психики и сознания, позволял увидеть живой процесс выработки исторических форм поведения и психики. Например, в опытах с вниманием создавалась ситуация, когда пятилетний ребенок вставал перед задачей овладеть процессами своего внимания с помощью внешних средств. Он должен был выбрать из двух чашек ту, в которую незаметно для него был положен орех. Обе чашки были закрыты одинаковыми крышками из белого картона с наклеенными на них полосками светло- и темно-серого цвета. Ребенок действовал путем проб и ошибок; только после того, как экспериментатор пальцем показывал на темно-серую полоску (а именно под этой крышкой был положен орех), ребенок делал правильный выбор, объясняя: «Где темнее, там орех». Так указание экспериментатора помогло ребенку обратить внимание на тот признак, с которым он должен был связать реакцию.

В результате подобных экспериментов, проводившихся с процессами памяти, образованием понятий и др., многие факты, которые интерпретировались в психологии как результат спонтанного  созревания этих функций на разных стадиях онтогенеза, теперь, после  проведения генетического анализа  получили действительное объяснение как  формы, возникающие в процессе развития. В ходе генетических исследований были получены факты, в которых выступили важные особенности соотношения процессов обучения и развития высших психических функций. В частности, оказалось, что качество новых умений, например чтение и письмо в дошкольном возрасте, непосредственно зависит от необходимости этих умений для ребенка: они будут развиваться, если для чего-нибудь нужны ребенку. Это означает, что в обучении необходимо отойти от узкопрактических установок на формирование механизмов чтения и письма и основываться на естественно развивающихся потребностях ребенка, на его самодеятельности. Материал по развитию форм оперирования количествами у детей дал основания для предположения о том, что их развитие идет не по совершенно прямой линии. От непосредственного восприятия количества ребенок переходит к опосредствованному знаками (цифрами) и правилами их обозначения, т.е. происходит переход от непосредственной реакции на количество к отвлеченным операциям над знаками. Этот факт необходимо учитывать при организации обучения арифметике, чтобы не задерживать ребенка на более низкой ступени развития.