Кризисные периоды развития в школьном возрасте

Нераздельность формы  и содержания действия на этом этапе  заставляет предположить, что здесь  мы имеем дело с мифологизацией представлений ребенка о перспективе его развития. Идеальная форма представляется ребенку в наиболее полном и нерасчлененном виде. Различные описания поведения ребенка в этот период дают возможность говорить о своеобразном ролевом поведении, но подчас ребенок играет роль «из другой пьесы». Одновременно ребенок этим новым поведением «опробует» и старые привычные ситуации, например детско-родительские отношения. Именно это опробование и оказывается основой трудновоспитуемости.[16, с.150]

Далее наступает второй этап - этап конфликта. Конфликт рассматривается как необходимое условие нормального развития в кризисе. Конфликт позволяет ребенку и окружающим его взрослым предельно обнажить собственные позиции. Позитивный смысл конфликта состоит в том, что на этом этапе для самого ребенка раскрывается невозможность прямого воплощения идеальной (идеализированной) формы в реальную жизнь. До конфликта единственной преградой для материализации идеальной (идеализированной) формы остаются внешние ограничители - «старые» формы жизни, формы взаимоотношений. Конфликт создает условия для дифференциации этих ограничителей.

Посредством конфликта обнаруживается, что часть из них действительно  была связана с теряющими свою актуальность табу (и они затем  убираются), но какая-то часть связана  и с собственной недостаточностью, неумением, неспособностями самого ребенка. Наблюдения за поведением детей  в критические периоды обнаруживают, что трудновоспитуемость возникает  в привычных ситуациях. Поведение  ребенка в новых условиях, напротив, отличается конформностью. И в старых, привычных, и в новых ситуациях ребенок действует в соответствии с мифом своей идеальной формы: шестилетка изображает «настоящего» школьника, подросток - взрослого. Но для старых ситуаций такое поведение неадекватно, оно разрывает целостность ситуации, взрывает ее, провоцируя конфликт. Вместе с тем старые ситуации обеспечивают и безопасность действий, что создает условия для их воспроизведения, дает возможность построить воссоздаваемую пробу.

В конфликте с предельной ясностью обнажаются и эмоционально переживаются преграды к реализации идеальной формы. Внешние преграды, связанные с ригидностью системы  воспитания, затем убираются, но остаются внутренние, связанные с недостаточностью собственных способностей. Именно в  этот момент и возникает мотивация  новой деятельности, создаются условия  для преодоления кризиса. Но прежде чем собственно критическая фаза завершится, должна произойти рефлексия  собственных способностей и должно возникнуть новообразование кризиса. Интеллектуальная рефлексия может быть лишь одной из форм рефлексивного отношения к собственным возможностям. Рефлексия может рассматриваться как третий этап кризиса, который представляет собой интериоризацию конфликта между желаемым и реальным. Обобщение переживания происходит именно на этапе рефлексии, когда у ребенка возникает отношение меры своих реальных возможностей к идеальной форме - к желаемому. У ребенка возникает дифференциация Я-реального и Я-идеального. При этом Я-реальное может заметно снижаться. Падение самооценки в конце критического периода и является свидетельством того, что субъективация произошла.

Кризис завершается посткритической фазой, представляющей собой создание новой социальной ситуации развития. В этой фазе завершается переход «реальное-идеальное» и «свое-иное», принимаются новые формы культурной трансляции идеальной формы, происходит поиск нового «значимого другого». Реализуется новая идеальная, а не идеализированная форма, не формальная, а полноценная. Припатологическом течении кризиса может произойти искажение его нормальной динамики, «застревание» на каком-то этапе кризиса и, как следствие, ущербность новообразования кризиса. Могут развиться и компенсаторные механизмы, деформирующие дальнейшее нормальное развитие в стабильном периоде. [9, с.290]

Вывод по первой главе:

Возрастной кризис характеризуется  стремлением к смене ведущей  деятельности, так как реализация прежней ведущей деятельности в  новых возрастных условиях затруднена, невозможна, возрастная детерминанта исчерпана. Основным критерием деления детского развития на отдельные возрасты должны служить новообразования. Изложенную структуру критического возраста нельзя отождествлять с хронологией кризиса. Индивидуальные варианты протекания кризиса, как отмечают все исследователи, необыкновенно разнообразны. Но данная схема может служить основой для дифференциации общевозрастных и сугубо индивидуальных особенностей.

ГЛАВА 2. ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

2.1 Кризис младшего школьного возраста

Ведущей деятельностью данного  периода становится учебная деятельность. Младший школьник приступает к усвоению человеческого опыта, представленного  в форме научных знаний. Этот период занимает особое место в психологии еще и потому, что является качественно новым этапом психологического развития человека. Ведь в это время психическое развитие осуществляется главным образом в процессе учебной деятельности и, следовательно, определяется степенью включенности в него самого школьника. Несмотря на подготовку к школе, осуществляемую в детском саду и родителями, адаптация к школе требует немалых усилий от ребенка. Происходит резкое изменение режима всего дня. Учебная деятельность, став ведущей, ставит свой ряд требований к младшему школьнику. Ритм школьной жизни способствует развитию необходимых для успешного обучения навыков и умений. Школьник теперь сам должен распределять свое время, общается с большим количеством детей. Ребенок меньше двигается, но зато ему приходится выносить нагрузки, связанные с умственной деятельностью.[3, с.240]

Два важных новообразования  младшего школьного периода - это  личностная рефлексия и рефлексия  интеллектуальная. Рефлексия - это процесс  самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Рефлексия в общей психологии - это познание субъектом внутренних психических актов и состояний. Личностная рефлексия понимается как  осознание действующим лицом  того, как он воспринимается партнером по общению. Когда человек анализирует себя и свое поведение во взаимоотношениях с другими людьми и пытается представить, что о нем думают окружающие, он, таким образом, приходит к некоторому познанию своего «я». Это способствует пониманию особенностей своего характера, как положительных, так и негативных. Такого рода самопознание играет существенную роль в процессе самовоспитания.

Отличие личностной рефлексии  от интеллектуальной заключается в  том, что оценивание положения происходит не на базе заданных (объективных, логических, общепризнанных и т.п.) оснований, а  на оценке по собственным, часто глубоко  субъективным критериям, которые могут  иметь морально-нравственную, этическую, культурологическую природу.

Поэтому можно сделать  вывод, что процесс личностной рефлексии  как одного из механизмов саморазвития личности достаточно индивидуален.

Личностная рефлексия  как деятельность самопознания, как  процесс получения явного знания о себе самом, ведет к исследованию своего поведения, своих личностных особенностей, отношений с людьми, своего поведения. В младшем школьном возрасте, когда ряд факторов, влияющих на самооценку, заметно расширяется, глубина и интенсивность рефлексии зависит от многих социальных (социальное происхождение и среда), индивидуально-типологических (степень интраверсии-экстраверсии) и биографических (условия семейного воспитания, отношения со сверстниками). Условиями для развития личностной рефлексии могут стать какие-то необычные или озадачивающие ситуации в общении, необходимость понять переживания другого человека.

Постепенно у учащихся появляется своя точка зрения на все, охватывающее их. Конечно, мнение окружающих влияет на самооценку младших школьников. Обычно, отвечая на вопрос, что о них думают другие, учащиеся начальных классов концентрируют свое внимание на конкретных делах, и лишь в средней школе дети начинают постигать особенности своего характера. Оценочные представления младших школьников достаточно ситуативны, и критерии их оценок относительны.[8, с.140]

Интеллектуальная рефлексия - это осмысление ребенком своих действий, в процессе которого он осознает схемы и правила его деятельности. Рефлексия как особый вид познавательной деятельности заключается в уточнении и выяснении основания своих знаний, в раскрытии их сущности через анализ и обобщение.

Интеллектуальная рефлексия  определяется, как умение субъекта оценивать, выделять, анализировать  и соотносить с предметной ситуацией  собственные действия. Основой интеллектуальной рефлексии являются мыслительные операции: анализ, синтез, построение умозаключений, обобщений, аналогий, сопоставлений, оценок, выводов. Также важными функциями интеллектуальной рефлексии являются критичность анализа, логичность обоснования, обобщенность систематизация, составление, накопление опыта.

Рефлексия, по мнению некоторых  исследователей, неразрывно связанна с самооценкой, воображением и развитием  речи. В теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, учебная деятельность развивает у младших школьников способность к рефлексии, являющейся одним из трех компонентов теоретического мышления (анализ, планирование, рефлексия). Г.А. Цукерман предлагает изучать рефлексию как способность человека определять границы своего знания и находить способы перехода этих границ. Выходить за границы наличной ситуации и собственных возможностей - главная функция рефлексии и обобщенная характеристика умения учиться.

В современной теории учебной  деятельности выделяют, как правило, три основные сферы проявления рефлексии (деятельность и мышление; коммуникация и кооперация; самосознание). Механизм порождения рефлексии определяется как процесс осознания оснований  собственных действий и способности  различения собственного знания и незнания.[18, с.77]

Интеллектуальная рефлексия  неразрывно связанна со сферой общения. Предпосылки учебной деятельности складываются на основе игровой деятельности, где важную роль играет воображение, которое является в дошкольном периоде  центральным новообразованием. Благодаря  игре, ребенок овладевает навыками общения и приобретает рефлексивную позицию в общении. Поэтому рефлексия непосредственно связанна с общением ребенка с окружающими.

Недостаточное развитие рефлексии  чаще всего связано с неполноценным  развитием общения в дошкольном детстве, с бедным содержанием игрового взаимодействия детей и их предметной деятельности, и, как следствие, с  недостатками в развитии воображения.

Внутренний план действий тесно связан с воображением. Условием для развития внутреннего плана  действий является общение с людьми, в ходе которого происходит усвоение социального опыта и средств  его осмысления. Как и любое  психическое действие, становление  внутреннего плана действий проходит в своем развитии несколько этапов. Сначала это внешнее, практическое действие с материальными предметами. Затем реальный предмет заменяется его схемой, изображением. На финальном этапе после фазы проговаривания действия с предметом "про себя" следует умственное действие, т. е. действием «в уме». [10, с.90]

Нельзя не упомянуть о  влиянии отметки на психику школьника. Отметка существенно осложняет  жизнь ребенка. Начав понимать зависимость  своего положения в классе от отметки, ребенок превращает ее в фетиш - в  знак, который определяет его место  в жизни. Поэтому низкая отметка  травмирует психику, создает комплексы  неполноценности, а высокая отметка  дает повод к зазнайству и высокомерию.

2.2 Кризис подросткового возраста

В настоящее время имеется  несколько определений рубежей  подросткового периода. Например, Г. Гримм ограничивает его возрастом 12-15 лет у девочек и 13-16 лет у  мальчиков, а по Дж. Биррену этот период охватывает 12-17 лет. В классификации Д.Б. Брамлий данный возраст ограничивается 11-15 годами. Но, наиболее адекватно очерчены границы подросткового возраста в периодизации, предложенной Д.Б. Элькониным, где акцент делается не на физическом развитии организма (пубертатный период), а на появлении психологических новообразований, обусловливаемых сменой и развитием ведущих типов деятельности. В данной периодизации границы подросткового периода устанавливаются между 10-11 и 15-16 годами.[4, с.320]

Специфическая особенность  этого периода состоит в том, что с одной стороны, по уровню характера психического развития это  типичная эпоха детства, с другой - перед нами растущий человек, в  усложненной деятельности которого четко намечается направленность на новый характер общественных наблюдений. Он реально вступает в новые формы  взаимосвязей, общения, пытается осознать их характер, самоопределится. Важнейший  факт физического развития в подростковом возрасте - половое созревание, начала функционирования половых желез. Половое  созревание провоцирует интенсивный  рост скелета, достигающий 4-7 см. в год, который опережает развитие мускулатуры. Все это приводит к некоторой непропорциональности тела, подростковой угловатости. Дети часто ощущают себя в это время неуклюжими, неловкими. Появляются вторичные половые признаки- внешние признаки полового созревания и тоже в разное время у разных детей. В связи с быстрым развитием возникают трудности функционирования сердца, легких, кровоснабжении головного мозга. Поэтому для подростков характерны перепады сосудистого и мышечного тонуса. А такие перепады вызывают быструю смену физического состояния и, соответственно, настроению. В подростковом возрасте эмоциональный фон становится неровным, нестабильным. К этому следует добавить, что ребенок вынужден постоянно приспосабливаться к физическим и физиологическим изменениям, происходящим в его организме, переживать саму “гормональную бурю”. Эмоциональную нестабильность усиливает сексуальные возбуждения, сопровождающие процесс сексуального созревания. Большинство мальчиков все в больше мере осознают истоки этого возбуждения. У девочек больше индивидуальных различий: часть из них испытывают такие же сильные сексуальные возбуждения, но большинство более неопределенные, связанные с удовлетворением других потребностей. Тем не менее, в этот период половая идентификация достигает нового, более высокого уровня. Отчетливо проявляется ориентация на образцы мужественности и женственности поведении и проявлении личностных свойств. Но ребенок может сочетать в себе, как и традиционные женские так и традиционно мужские качества.

Благодаря бурному росту  и перестройки организма в  подростковом возрасте резко повышается интерес к своей внешности. Формируется  новый образ физического “Я”. Из-за его гипертрофированной значимости ребенком остро переживаются все  изъяны внешности, действительные и  мнимые. Непропорциональность частей тела, неловкость движений, неправильности черт лица, кожа, теряющая детскую чистоту, излишний вес или худоба - все расстраивает, а иногда приводит к чувству неполноценности, замкнутости, даже неврозу. [13, с.340]