Культурно-историческая концепция Л.С.Выготского

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

План контрольной работы

                                                                                                                   стр.

Введение……………………………………………………………..                 3

1. Биография Л.С. Выготского………………………………….                4
2. Высшие психические функции………………………………                7
3. Культурно – исторический подход………………………….                10
4. Орудие и знак в развитии ребенка…………………………..                13

Заключение…………………………………………………………..                17

Список литературы………………………………………………….                19

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Культурно-историческая концепция  разрабатывалась Выготским в 20-30 гг. XX в. Нет практически ни одного выдающегося психолога, занимавшегося  проблемами общей психологии, который  бы одновременно, так или иначе, не занимался бы проблемами развития психики. В этой области работали такие  всемирно известные ученые, как В. Штерн, К. Левин, 3. Фрейд, Э. Шпрангер, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин и др.

На протяжении довольно длительного  периода в психологии проблема развития высших психических функций была невыясненной. Несмотря на всю важность изучения процессов высших психических функций для понимания личности ребенка, не были очерчены границы этой области, не был определен круг задач и проблем, встающих перед исследователем. Кроме того, само понятие высших психических функций оставалось достаточно расплывчатым и неясным, не до конца разграниченным с другими близкими и родственными понятиями, а содержание не определенным. В психологии существовали две точки зрения на процесс психического развития ребенка - одна точка зрения - изучение высших психических функций со стороны составляющих их натуральных процессов, сведение высших и сложных процессов к элементарным, без рассмотрения специфических особенностей и закономерностей культурного развития поведения. С позиции же идеального подхода человек имеет божественное происхождение, душа человека, его психика, божественна, неизмерима, и не может быть познана. Как замечает Л.С. Выготский - «только в процессе длительных исследований, охвативших десятилетия, психология сумела преодолеть первоначальные представления о том, что процессы психического развития строятся и протекают по ботаническому образцу».

Детская психология считала, что развитие ребенка, в сущности, представляет собой лишь более сложный и развитой вариант возникновения и эволюции тех форм поведения, которые мы наблюдаем уже в животном мире. Впоследствии на смену биологическому направлению в детской психологии пришел зоологический подход, большинство направлений искали ответ на вопрос о детском развитии в экспериментах над животными. Эти эксперименты, с незначительными изменениями, переносились на детей, и недаром один из авторитетнейших исследователей в этой области вынужден признать, что важнейшими методическими успехами исследование ребенка обязано зоопсихологическому эксперименту.

Л.С. Выготский стремился раскрыть, прежде всего, специфически человеческое в поведении ребенка и историю становления этого поведения, его теория требовала изменения традиционного подхода на процесс психического развития ребенка. По его мнению, односторонность и ошибочность традиционного воззрения на факты развития высших психических функций заключается «в неумении взглянуть на эти факты как на факты исторического развития, в одностороннем рассматривании их как натуральных процессов и образований, в смешении и неразличении природного и культурного, естественного и исторического, биологического и социального в психическом развитии ребенка, короче -- в неправильном принципиальном понимании природы изучаемых явлений»  [Л. С Выготский Развитие высших психических функций c. 3].

 

1. Биография Л.С.Выготского.

 

Выготский Лев Семенович (1896-1934) - выдающийся психолог.

Лев Семенович Выготский  вырос в Гомеле, на границе Белоруссии, России и Украины. Его образ жизни  и образование были обычными для  зажиточной еврейской семьи того времени, и лишь в силу везения (еврейская  квота стала отбираться путем  лотереи) и собственных способностей ему удалось поступить в Московский университет. С увлечением изучая то медицину, то юриспруденцию, Выготский буквально "глотал" книги, читал Джеймса и Фрейда, русскую и европейскую литературу. По окончании университета он вернулся в Гомель и преподавал в нескольких институтах, играя важную роль в литературной и культурной жизни провинциального города. Он организовал психологическую лабораторию в Педагогическом училище и приступил к работе над рукописью учебника по психологии для учителей средних школ (первая изданная им книга, Педагогическая психология). На Второй конгресс психоневрологов в Ленинграде в 1924 он представил три доклада и приехал очень хорошо подготовленным. Выготский не считал, что рефлексология Павлова может объяснить психологию сознания, и поддерживал менее механистичную "реактологию", предложенную Корниловым, который был только что назначен директором Института экспериментальной психологии в Москве.

Поэтому последовавшее предложение  Корнилова поступить на работу к  нему в институт не было для Выготского неожиданностью.

Несмотря на то, что ему  с женой и дочерью какое-то время пришлось жить в институтской библиотеке, переезд в Москву дал  Выготскому возможность сотрудничать с Лурией, который занимался тогда  психоанализом, и другими известными учеными. Выготский включился в  целый ряд исследований, в том  числе увлекся "дефектологией", благодаря этому интересу ему  удалось единственный раз съездить за границу в 1925 (Берлин, Амстердам, Париж и Лондон). В том же году к защите была принята его докторская диссертация "Психология искусства".

Выготский в широком  объеме занимался педагогикой, консультационной и исследовательской деятельностью. Он был членом многих редколлегий, и  сам много писал. В это время (вплоть до 1928) психология Выготского представляла собой гуманистическую реактологию: разновидность теории научения, в которой делается попытка признать социальную природу человеческого мышления и деятельности. В концептуальных вопросах Выготский подчеркивал фундаментальную роль единой методологии, например, в своем "Историческом значении кризиса психологии" (1926). Здесь он попытался дать схему истинно марксистской психологии — материалистической науки о социальном поведении людей. С точки зрения Выготского, ни сами основоположники марксизма (Маркс и Энгельс), ни советские психологи — его современники — недалеко продвинулись в этой области. Несмотря на широкое распространение цитат и лозунгов из работ Маркса и Энгельса, этот противоестественный фрагментарный подход не мог охватить методологию Маркса в целом. Выготский пытался придать психологии человека статус науки, основанной на законах причинно-следственных связей (но не механистических), и определить критерии, в соответствии с которыми можно было бы описывать человеческую деятельность. По словам самого Выготского, он поставил себе задачу создать собственный Капитал. Однако эта задача так и не была им выполнена (как и ни одним другим марксистом-психологом в дальнейшем). Несмотря на материалистическую форму своей теории, Выготский придерживался эмпирического эволюционистского направления в изучении культурных различий мышления, создав "культурно-исторический" подход к психологии. На эту работу сильно повлияло его сотрудничество с Лурией.  Основоположник одного из наиболее значимых направлений психологии и развитии ребенка. Ему, его школе, ученикам и последователям принадлежит одна из важнейших ролей в развитии российской психологии. По теории Выготского, психические функции, данные ребенку природой, преобразуются в функции высшего уровня развития - культурные. Так, механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений - целенаправленным мышлением или творческим воображением, импульсивное действие - произвольным и т.п. "Всякая функция в культурном развитии ребенка,- пишет Выготский, выходит на сцену дважды, в двух планах, - сперва социальном, потом - психологическом. Сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая". Зарождаясь в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, высшие функции затем "вращиваются" в его сознание. В последующих работах Выготский делает упор на исследование значения словесного знака, то есть на сопряженного с ним (преимущественно интеллектуального) содержания.

В детской психологии были написаны только главы, относящиеся  к самому раннему возрасту, когда созревают и развиваются преимущественно элементарные функции, а высшие находятся еще в зачаточном состоянии и переживают, в сущности свой, доисторический период. Однако без правильного понимания этого периода в развитии высших психических функций, невозможно прослеживание истории их развития. Л. С. Выготский показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных. Эти функции, названные Л. С. Выготским высшими психическими функциями, составляют высший уровень психики человека, обобщенно называемый сознанием. И формируются они в ходе социальных взаимодействий. Высшие психические функции человека, или сознание, имеют социальную природу. Для того чтобы четко обозначить проблему, автор сближает три фундаментальных понятия, ранее рассматривавшихся как раздельные - понятие высшей психической функции, понятие культурного развития поведения и понятие овладения процессами собственного поведения.

Следуя идее общественно-исторической природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как "фактора", а как "источника" развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, являются системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.)

Овладение ребенком связью между знаком и значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функций, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного.

Одной из основ теории Л.С. Выготского является тезис о социальном происхождении психических функций человека. Выдвигая этот тезис, Л.С. Выготский был вынужден примирить его с неоспоримым фактом существования психических функций у новорожденных. Ответом на это противоречие и явилось различение между низшими (натуральными) психическими функциями и высшими психическими функциями.

2. Высшие психические функции.

Высшие психические функции -- теоретическое  понятие, введенное Л.С. Выготским, обозначающее сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы и за счет этого произвольны. По его представлениям, психические явления могут быть „натуральными“, детерминированными преимущественно генетическим фактором, и „культурными“, надстроенными над первыми, собственно высшими психическими функциями, которые всецело формируется под влиянием социальных воздействий. Основным признаком высших психических функций является их опосредствованность определенными „психологическими орудиями“, знаками, возникшими в результате длительного общественно-исторического развития человечества, к которым относится, прежде всего, речь. Первоначально высшая психическая функция реализуется как форма взаимодействия между людьми, между взрослым и ребенком, как интерпсихологический процесс, и лишь затем -- как внутренний, интрапсихологический. При этом внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние, т.е. происходит их интериоризация. Если на первых этапах формирования высшей психической функции она представляет собой развернутую форму предметной деятельности, опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы, то в дальнейшем действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями.

Высшие психические функции  имеют специфические признаки и  формируются на основе биологических предпосылок. Они складываются прижизненно во взаимодействии ребенка с взрослым и окружающим миром в целом, а потому они социально обусловлены и несут в себе отпечаток той культурно-исторической среды, в которой развивается ребенок. Кроме того, такие функции по своей природе инструментальны: они осуществляются с использованием различных средств, способов, "психологических орудий". Используя эти орудия, человек овладевает возможностями регуляции своих отношений с предметным миром, другими людьми, овладевает собственным поведением. Диапазон спектра доступных индивиду способов опосредования высших психических функций является важным критерием степени развития личности. В этом контексте одной из задач психокоррекционной и психотерапевтической работы является расширение опыта человека в отношении развития арсенала способов опосредования собственной деятельности. И, наконец, высшие психические функции осознаваемы субъектом и доступны произвольной (волевой и целенаправленной) регуляции и самоконтролю.

Развитию высших психических функций  свойственна определенная динамика, более новые и сложные функции надстраиваются над более ранними и простыми, "вбирая" их в себя. Генезис высших психических функций идет по пути преобразования развернутых наглядно-действенных форм в сокращенные, автоматизированные, выполняемые во внутреннем плане в виде так называемых умственных действий.

Как уже упоминалось выше, опосредованность развития человеческой психики "психологическими орудиями" характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности. Это превращение проходит несколько стадий. Начальная связана с тем, что человек (взрослый) с помощью определённого средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо "натуральной", непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом). На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он - к ним. Таким образом, пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды - сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя "выходами" лежит процесс интериоризации, "вращивания" функции вовнутрь.

Интериоризуясь, "натуральные" психические  функции трансформируются и "сворачиваются", приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность.