Лекционная форма обучения

Введение

Вся жизнь человека постоянно  ставит перед ним сложные и  неотложные задачи и проблемы. Возникновение  таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас  действительности есть ещё много  неизвестного, скрытого. Следовательно, нужно всё более глубокое познание мира, открытие в нём всё более  новых и новых процессов, свойств, взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния, рождённые, рождённые требованиями времени, ни проникали в школу, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры проблемной деятельности учащихся всегда было и остаётся одной из основных общеобразовательных и  воспитательных задач. Проблемное обучение – важнейшая сторона подготовки подрастающего поколения.

Большинство учёных признают, что развитие творческих способностей школьников невозможно без проблемного  обучения.

Творческие способности  реализуются через проблемную деятельность.

Идея проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги прошлого всегда искали пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся.

1. Функции проблемного обучения.

По своему содержанию и  по поставленным целям традиционное образование ориентировано, прежде всего, на усвоение учащимися знаний, умений и навыков. Кроме того, с  гуманизацией всей социальной сферы в традиционном образовании стала декларироваться цель всестороннего и гармоничного развития каждого ученика, что, впрочем, в силу инертности системы образования и особенностей методов традиционной педагогики достигалось лишь косвенно, было, по большому счету, побочным продуктом образования.

В проблемном обучении, как  и в традиционном, признается важность всех тех же функций, однако несколько  изменяется расстановка акцентов, иерархия образовательных целей:

1. развитие интеллекта, познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;
2. усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности;
3. формирование всесторонне развитой личности.

Заметим, что Махмутов М.И.¹ выделяет в качестве основных функций проблемного обучения также и формирование диалектико-материалистического мышления. На взгляд автора, эта функция или эта цель проблемного обучения расходится с целью формирования познавательной самостоятельности учащихся: одной из важнейших особенностей проблемного образования признается развитие здравого скептицизма учащихся, что, по мнению автора, несовместимо с однозначной их фиксацией на том или ином характере мировоззрения. По всей видимости, выделение им такой функции проблемного образования является последствием значительной идеологизации образования в советский период. В этом смысле автор не может согласиться с Л.Д.Столяренко², что та или иная концепция образования может уже по своему характеру ставить своей целью воспитание личности с заданными свойствами (будь то традиционное образование в советский период или бихейвиористическая образовательная парадигма запада): как видим, господствующая идеология может накладывать и накладывает свой отпечаток на любую концепцию образования, дело лишь в том, что разные образовательные методы благоприятствуют этому в разной степени.

Итак, таковы основные функции  проблемного образования. Как уже  отмечалось, они присущи практически  всем образовательным концепциям и  разница заключается лишь в их иерархии: в проблемном образовании  основной акцент делается не столько  на усвоение учащимися знаний, сколько  на развитие их интеллекта, познавательной самостоятельности и творческих способностей. Поэтому проблемному  образованию приписываются также  следующие специальные функции, являющиеся, по большому счету, конкретизацией общих применительно к проблемному образованию:

1. воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности);
2. воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;
3. формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования и творческого отображения действительности);
4. формирование мотивов обучения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

Наиболее важными, на взгляд автора, функциями, характерными для  проблемного образования, являются, во-первых, развитие творческих способностей учащихся и, во-вторых, развитие практических навыков использования знаний и  повышение уровня освоения учебного материала. Рассмотрим их более подробно.

Формирование творческого  мышления изначально ставилось специфической  целью проблемного обучения, его  отличительной особенностью от традиционного  обучения. По некоторым данным в  современном российском школьном образовании  до 75% учебных предметов направлены на развитие левого полушария, а на эстетические предметы отводится лишь 3%. Приоритет информационной составляющей образования был присущ педагогике с самого начала ее становления. Такой подход основан на теории, что знание представляет собой основу продуктивного мышления, а навыки продуктивного и творческого мышления приобретаются в школе лишь как следствие репродуктивного усвоения.

Вместе с тем, далеко не все и не всегда разделяли эту  теорию. Так, еще Монтень писал: «лучше всего я чувствую себя в обществе крестьян, поскольку недостаток образования  позволяет им сохранить здравомыслие», а М. Твен утверждал следующее: «высочайшая  опытность в том, чтобы уметь  отметать всякий опыт». В современной  педагогике все шире распространяется убеждение, что репродуктивная деятельность отрицательно влияет на возможность  последующего творчества: как научного, так и творчества в целом, и, будучи освоенной и закрепленной учащимися  в первую очередь, создает у учащихся шаблонные представления о требуемом  образовательном продукте. К этому  выводу приходят как теоретики, так  и практики, как педагоги, так  и психологи. Так, М.А.Холодная пишет: «именно недостаточность знаний часто является стимулом для появления  творческих решений».

В связи с этим, репродуктивная деятельность может способствовать творчеству только в том случае, когда с ее помощью ученики  усваивают способы деятельности, но не содержание образования. Если изначально такая предпосылка основывалась лишь на педагогической интуиции, то А.В. Хуторской  уже утверждает, что  об этом свидетельствуют и полученные экспериментальные данные.

При ближайшем рассмотрении одним из важнейших критериев  творчества становится отношение к  противоречиям. Как справедливо  пишут, «если противоречие не формулируется  в заостренном виде, а любыми способами  «замазывается», обходится стороной и делается критерием заблуждения, то ни о каком творчестве речи быть не может». Творческие способности человека выражены в той большей мере, чем острее отражается и формулируется реальное противоречие и чем эффективнее происходит решение противоречия в мышлении сообразно с логикой его становления.

От уровня развития творческих способностей человека, от степени  его привыкания к наличию проблемных ситуаций, суть которых – вся окружающая действительность, и возможности их логического разрешения, зависит не только его развитие как личности, но и, при некотором утрировании, даже уровень его психологической устойчивости. Так, можно вспомнить об опытах И.П.Павлова, когда на глазах подопытной собаки круг, являющийся условным сигналом для принятия пищи, начинал поворачиваться и превращался в овал. Животное или срывалось в истерический лай, или впадало в состояние глубокого торможения.

Учитывая, таким образом, с одной стороны, особенности  человеческой психики и мышления, а также, с другой стороны, с учетом безусловной важности творческой активности как общесоциального фактора  развития, проблемное обучение строится на моделировании проблемных ситуаций, воссоздании творческого процесса при обучении. Как образно пишет  С.В. Снапковская, в процессе решения проблемных ситуаций «процесс обучения максимально сближается с процессом мышления, как бы перерастая в него».

Второй основной целью  и функцией проблемного обучения, как уже отмечалось, является развитие у учащихся практических навыков  использования знаний и повышение  уровня освоения учебного материала. Значительно  больший эффект проблемного обучения в этой сфере, нежели у традиционного  обучения, достигается за счет психологических  особенностей процесса усвоения знаний. Так, как показывает практика, практическое воспроизведение знаний и навыков, осуществляемое учащимся осознанно  и в рамках проблемной ситуации, способствует значительно лучшему  усвоению знаний, нежели лишь вербальное или практическое их воспроизведение  при традиционном обучении. Механическое воспроизведение за преподавателем, действительно, может закрепить  объект в памяти ученика, но самостоятельный  выбор того или иного навыка, объекта  знания учащимся, можно сказать, персонализирует  его, позволяет достичь большего эффекта от обучения.

Таким образом, знания, умения и навыки, полученные в процессе решения проблемных ситуаций, более  эффективно фиксируются в памяти учащегося.

Итак, по сравнению с традиционным образованием, проблемное образование  позволяет более эффективно развивать  творческие способности учащихся, их интеллект, оно способствует более  качественному усвоению знаний, умений и навыков.

Помимо повышения мотивации  одним из эффектов применения проблемных методов обучения является развитие внимания, воли, повышение самооценки учащихся. Все это, в свою очередь, благоприятно отражается на иных функциях обучения: как на усвоении знаний, умений и навыков, так и на повышении  творческого потенциала учащихся.

2. Методы и виды проблемного обучения.

Методы проблемного обучения. Можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения, представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вила организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся. Рассмотри их.

1. Метод монологического изложения.

Учитель сообщает факты в  определенной последовательности, дает им необходимые пояснение, демонстрирует  опыты с целью их подтверждения. Использование средств наглядности  и технических средств обучения сопровождается поясняющим текстом. Учитель  вскрывает только те связи между  явлениями и понятиями, которые  требуются для понимания данного  материала, вводя их в порядке  информации. Чередование фактов строится в логической последовательности, однако, в ходе изложения внимания учащихся на анализе причинно-следственных связей не конкретизируется. Факты «за» и  «против» не приводятся, сразу сообщается правильные окончательные выводы³.

Проблемные ситуации если и создаются, то только с целью  привлечения внимания учащихся, заинтересовать их. После ее создания ответа на вопрос «почему так, а не иначе?», от учеников не требуется, а сразу идет сообщение  фактического материала. При использовании  монологического метода обучения материал незначительно перестраивается. Учитель  чаще всего только изменяет с целью  создания проблемной ситуации порядок  следования сообщаемых фактов, демонстраций, опытов, показа средств наглядности  и в качестве дополнительных элементов  содержания использует интересные факты  из истории развития изучаемого понятия  или факты, повествующие о практическом применении усваиваемых знаний в науке и технике. Роль ученика при использовании данного метода довольно пассивна, необходимый для работы этим методом уровень познавательной самостоятельности невысок.

2. Рассуждающий метод обучения.

Если учитель ставит цель показать образец исследования постановки и решения целостной проблемы, то он использует рассуждающий метод. При этом материал разделяется на части, учитель к каждому этапу предусматривает системы риторических вопросов проблемного характера с целью привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, обнажает объективные противоречия содержания, но сам же и разрешает использовать предложения повествовательного и вопросительного типа, информационные вопросы (то есть такие вопросы, отвечая на которые нужно воспроизводить уже известные знания, давать информацию об известном знании) не ставятся, повествование ведется в форме лекции.

Способ перестройки материала  для работы этим методом отличается, прежде всего, тем, что в содержание в качестве дополнительного структурного элемента вводится система риторических вопросов. Порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким, чтобы объективные противоречия содержания были представлены особенно подчеркнуто, выпукло, возбуждали познавательный интерес учащихся и желание их разрешить.

В изложении учителя преобладает  уже не категоричность сведений, а  элементы рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений. Учитель, как это и предполагает М.И. Махмутов, «демонстрирует самый  путь научного познавания, заставляя  учеников следить за диалектическим движением мысли к истине», он не только создает проблемные ситуации, но ставит и решает проблемы, показывает, как выдвигались и сталкивались различные гипотезы.

Выбрав рассуждающий метод  обучения, учитель в процессе организации  процесса усвоения пользуется объяснительным методом преподавания, сущность которого заключается в том, что он «включает  сообщение учителем фактов данной науки, их описание и объяснение, то есть раскрывает сущности новых понятий с помощью  слова, наглядности и практических действий».

3. Диалогический метод изложения.

Если учитель ставит перед  собой задачу привлечь учащихся к  непосредственному участию в  реализации способа решения проблемы с целью активизировать их, повысить познавательный интерес, привлечь внимание к уже известному в новом материале, он, используя то же построение содержания, дополняет его структуру информационными  вопросами, ответы на которые дают учащиеся.

Использование диалогического метода обучения обеспечивает более  высокий уровень познавательной активности учащихся в процессе познания, так как они уже непосредственно  привлекаются к участию в решении  проблемы под жестоким управляющим  воздействием преподавателя.