Лекционная форма обучения

4. Эвристический метод изложения.

Эвристический метод применяется  там, где учитель ставит цель обучить  учащихся отдельным элементам решения  проблемы, организовать частичный поиск  новых знаний и способов действия. Используя эвристический метод, учитель применяет то же построение учебного материала, что и при  диалогическом методе, но несколько  дополняет его структуру постановкой  познавательных задач и заданий  учащимся на каждом отдельном этапе  решения учебной проблемы. Таким  образом, формой реализации этого метода является сочетание эвристической  беседы с решением проблемных задач  и заданий.

Суть эвристического метода состоит в том, что открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не учителем при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя.

2. 5. Исследовательский метод.

Понятие исследовательского метода наиболее полно раскрыл И.Я. Лернер, который к исследовательскому методу отнес метод, организующий процесс усвоения «решением проблем и проблемных задач. Сущность его в том, что учитель конструирует методическую систему проблем и проблемных задач, адаптирует ее к конкретной ситуации учебного процесса, предъявляет учащимся, тем самым управляя их учебной деятельностью, а учащиеся, решая проблемы, обеспечивают сдвиг в структуре и уровне умственной деятельности, постепенно овладевая процедурой творчества, а заодно творчески усваивают и методы познавания»⁴.

При проведении урока исследовательским  методом опять используется такое  же построение материала, и берутся  элементы структуры эвристического метода и порядок следования вопросов, указаний, заданий. Если в процессе реализации эвристического метода эти вопросы, указания и задания носят упреждающий характер, то есть ставятся до решения подпроблемы, составляющей содержание данного этапа, или в процессе ее решения и выполняет направляющую функцию в процессе решения, то в случае использования исследовательского метода вопросы ставятся в конце этапа, после того как большинство учащихся с решением подпроблемы справились.

2. 6. Метод программированных заданий.

Метод программированных  заданий представляет собой постановку учителем системы программированных  заданий. Уровень эффективности  учения определяется наличием проблемных ситуаций и возможностью самостоятельной  постановки и решения проблем. Применение программированных заданий заключается в следующем: каждое задание состоит из отдельных элементов-кадров; один кадр содержит часть изучаемого материала, сформулированного в виде вопросов и ответов, либо в виде изложения новых заданий, либо в виде упражнений.

Виды проблемного обучения правильнее всего различать по соответствующим  видам творчества. На этом основании  можно выделить три вида проблемного  обучения. Первый вид («научное» творчество) – это теоретическое исследование, то есть поиск, и открытие ученикам нового правила, закона, теоремы и так далее. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

Второй вид (практическое творчество) – поиск практического  решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

Третий вид (художественное творчество) – это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и так далее. Все виды проблемного  обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличие поиска и решения проблемы. Они могут  осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается  на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение  проблем. Второй – на лабораторных, практических занятиях. Третий вид  – на уроке и на внеурочных занятиях.Каждый вид отвечает одному из важнейших условий проблемного обучения – наличие определенного уровня познавательной самостоятельности ученика.

3. Этапы проблемного обучения.

Постановка педагогом  проблемных ситуаций ставит своей целью  активизацию усилий учащихся по разрешению соответствующего противоречия. В педагогической теории считается, что продуктивную познавательную деятельность учащегося  в условиях проблемной ситуации и, соответственно, процесс проблемного обучения можно  свести к следующим основным характерным  этапам:

1. возникновение (постановка) проблемной ситуации;
2. осознание сущности затруднения (противоречия) и постановка проблемы (формулировка проблемной задачи);
3. поиск способа решения проблемной задачи путем итерации догадок, гипотез и т.п. с попыткой соответствующего обоснования;
4. доказательство гипотезы;
5. проверка правильности решения проблемной задачи.

Осознание сущности затруднения  учащимся возможно, если он понимает объективные  основания усвоенных способов действия и может проследить соответствие этих оснований реальным условиям решаемой задачи, то есть если он в состоянии  осуществить рефлексивный контроль своих действий (или действий учителя). Итогом такой оценки ситуации, опирающейся  на рефлексивный контроль собственных  действий, является не только осознание  факта недостаточности наличных способов действия, но и причин их недостаточности. На основе такого анализа проблемная ситуация превращается в проблемную задачу. Самостоятельная постановка проблемной задачи учащимися говорит о том, что они уже приблизились к ее решению и мысленно (возможно, бессознательно) осуществляют циклы проблема-гипотеза-проверка.

Осознанная и сформулированная проблемная задача предполагает появление  серии проблемных вопросов. Эти проблемные вопросы трансформируют проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения.

Последующей деятельности учащихся уже соответствует процесс сбора  информации о признаках и свойствах  элементов, составляющих проблемную ситуацию. По итогам такого сбора наступает  фаза выработки инструментальной гипотезы разрешения проблемы.

Впрочем, следует отметить, что сбор информации об элементах  и их анализ характерен не для всех учащихся. Некоторые могут руководствоваться, прежде всего, научной и творческой интуицией, когда гипотеза строится не на основании имеющихся фактов, а иногда и стоит в противоречие с ними. В истории известно немало случаев величайших научных открытий, сделанных, в первую очередь, на основании интуиции, поэтому при проблемном обучении такой творческий подход к разрешению проблемной ситуации не только не пресекается, но и в определенной мере приветствуется.

Однако для более комплексного развития учащихся этим учебный процесс не ограничивается: после предъявления гипотезы учащимся предлагается обосновать ее и проверить, насколько она соответствует исходным условиям проблемной задачи. В целом выработка гипотез, их проверка и корректировка могут проходить значительное количество итераций. Поэтому обратной стороной проблемного обучения (если не рассматривать эффективность усвоения материала) становится определенное уменьшение объема знаний, умений и навыков, которое можно передать учащимся за тот же срок по сравнению с традиционным обучением.

После доказательства гипотезы, выполняемой путем выведения  из нее следствий и их проверки, осуществляется окончательный этап: оценка найденного решения, определение  того, насколько оно пригодно для  решения других задач. В дальнейшем закрепление полученных знаний может  осуществляться как по традиционной схеме – с применением репродуктивных методов, так и снова в рамках проблемного обучения (вернее, с элементами проблемного обучения) - путем видоизменения условий исходной проблемной ситуации.

В зависимости от уровня самостоятельности учащихся в процессе создания и разрешения проблемных ситуаций М.И. Махмутовым выделяются четыре уровня полноты проблемного обучения:

1. Проблемы ставятся и решаются с помощью преподавателя, самостоятельность учащихся невысока;
2. Преподаватель формулирует проблемную ситуацию, остальные этапы раскрытия проблемы совершаются совместно с учащимися;
3. Учащиеся формулируют проблемные ситуации по аналогии и решают их совместно с преподавателем;
4. Все этапы разрешения проблемной ситуации проходятся самими учащимися, самостоятельность и познавательная активность учащихся наивысшая.

Приведенная выше схема этапов проблемного обучения отражает и  основные этапы организации современного проблемного урока. Вместе с тем, проблемное обучение не отказывается полностью от не проблемных методов изложения (объяснительно-иллюстративного и репродуктивного), поэтому они также могут применяться на проблемном уроке. От традиционного его в этом случае отличает методика подачи учебного материала: проблемные задачи ставятся до объяснения усваиваемого материала, а не после. Кроме того, важным отличием является то, что на проблемном уроке актуализация приобретенных знаний не акцентируется, имеет скрытый характер, так как происходит в процессе подачи нового материала, в процессе решения новых проблемных задач.

Заключение

Теория проблемного обучения имеет на современном этапе уже довольно стройный вид, хотя все еще продолжаются исследования, но оценить ее действенность пока не представляется возможным: эффективность педагогической концепции можно определить лишь после ее реальной широкомасштабной апробации на практике. А практики применения проблемных методов обучения в России пока явно не достаточно.

Методики неизбежно характеризуются  определенной условностью и позволяют  вносить элемент субъективности в процесс исследования. Полученные с их помощью фактические статистические данные также могут быть сгруппированы  и проанализированы таким образом, чтобы, в конечном итоге, выдать желаемое за действительное - возможно неосознанно, поскольку данные проходят через  призму субъективных суждений и оценок исследователя.

Проблемное обучение не предполагает полного отказа от таких традиционных методов, как объяснительно-иллюстративный и репродуктивный. Но в отдельных отраслях и в наиболее благоприятствующих тому ситуациях применение проблемных методов способно позволить добиться высоких результатов в образовании и расширить его традиционно суженные целевые рамки. Здесь важно еще раз отметить, что проблемное обучение не следует рассматривать как самодостаточную педагогическую технологию: это комплекс методов, подход к организации обучения, не исключающий применение и других методов: от традиционных до суггестивных, от развивающего обучения до технологии укрупнения дидактических единиц. По мнению автора, проблема реализации многих замечательных педагогических концепций и образования в целом заключается, возможно, в излишнем антагонизме их школ, нежелании признать рациональные аспекты в других технологиях и концепциях.

 

Список использованной литературы:

1. Гальперин П.Я. «Методы обучения и умственное развитие ребенка». - М.:Изд-во МГУ, 1985.
2. Лернер И.Я. «Система методов обучения». - М.: Знание, 1976.
3. Махмутов М.И. «Организация проблемного обучения в школе». – М.: Педагогика. 1977.
4. Махмутов М.И. «Проблемное обучение. Основные вопросы теории».- М.: Педагогика, 1975.
5. Столяренко Л.Д. «Педагогика». – Ростов н/Д: Феникс. 2003.
6. Хуторской А.В. «Эвристическое обучение: Теория, методология, практика». - М.: Международная педагогическая академия. 1998.

¹ Махмутов М.И. «Организация проблемного обучения в школе». – М.: Педагогика. 1977.

² Столяренко Л.Д. «Педагогика». – Ростов н/Д: Феникс. 2003

³ Гальперин П.Я. «Методы обучения и умственное развитие ребенка». - М.:Изд-во МГУ, 1985.

⁴ Лернер И.Я. «Система методов обучения». - М.: Знание, 1976