Мектепалды тобындағы балалардың даму ерекшеліктері

Мектепалды тобындағы балалардың даму ерекшеліктері

Жеке тұлғаның психихологиялық қаситеттерін зерттеп, олардың даму ерекшеліктеріне сипаттама беру, оларды сандық және сапалық жағынан бағалап беруге қызығушылық психология ғылымында ертеден бері орын алып келе жатыр. ХІХ ғасырдың аяғынан бастап психодиагностикалық әдістемелер көп мөлшерде жасалып, оны адамдарға өз ерекшеліктерін зерттеп, барлық қыр-сырын анықтап алуға ұсынылды. Осы кезден бастап тэжірибелік психологиялық зерттеулерге сұраныс қалыптаса бастады. Соның арқасында батыс Еуропа елдерінде психологиялық зертханалар ашыла бастады. Бұл зертханаларды Германияда - Вундт, Францияда - Бине, АҚШ-та - Мюнстерберг, Торндайк т.б. ғалымдар ұйымдастырып, жеке тұлғалық қасиеттерді толық және жан-жақты бағалау тестілерін жинақтады. Бұл зертханаларда барлық талапкерлердің іс-әрекет түрлеріне икемділігін, кәсіби жарамдылығын анықтап, мамандыққа баулу жұмыстары жүргізілді. Зерттеу барысында Гальтонның ұсынысы бойынша, тест көмегімен өлшенген қасиеттердің бір-бірімен корреляциялық байланысы бар екендігі ескерілді.

Сол кездерде неміс психиатры және психолог Э.Кречмер және АҚШ психологы У.Шелдон өз зерттеулерінің нәтижесінде адам мінездерінің типологиясын ұсынды. Олардың ізбасарлары Э.Фромм, К.Леонгард, А.Е.Личко жіне басқалар типологиялық зерттеулерді жалғастырып, қазіргі кезде кеңінен пайдаланып жүрген мінез акцентуациясы туралы ілімнің негізін құрды. Олар мінез типін анықтау негізіне келесі қағидаларды ұсынды:

а) адам мінезі онтогенездің бастапқы кезеңдерінде қалыптасып өмірдің барлық кезеңдерінде тұрақты көрініс береді;

б) мінез көрсеткіштерінің топтасуы кездейсоқ мәселе емес. Олар адамдардың бір-бірінен айырмашылығы бар болып, ерекше тұлға болуына негіз болатын тұрақты көріністер, сондықтан олар негізінде мінез типологиясын құруға мүмкіндік туады;

в) адамдардың басым көпшілігін осы типологияға байланысты бірнеше топқа бөліп, олардың жекелік ерекшеліктерін сипаттауға болады.

Психологиялық зерттеулерге математикалық және статистикалык тәсілдерді қолдану үшін Парсонс, Фишер, Спирмен деген математиктер психологиялық орталықтарда қызмет жасауға шақырылды. Олар биологиялық зерттеулерде микроэлементтердің фотосинтезге тигізетін әсерін анықтауға пайдаланған әдістемелерін психологияда жекелік психикалық қасиеттердің бір-бірімен корреляциялық байланыста екендігін дәлелдеуге ыңғайлы етіп өңдеп шығарды. Нәтижесінде Спирмен факторлық талдауды жүргізу жолдарын тауып, ал Фишер дисперсиялық талдау әдістемесін жасап шығарды. Дисперсиялық талдау әдісі көмегімен жеке факторлардың эксперимент нәтижесіне тигізетін әсерін статистикалық жолмен анықтауға байқалатын ауытқуға ұшыраған. Сондықтан оны зерттеу жеңілдеу болды деп көрсеткен. Осындай ерекше дамыған қасиеттерді зерттеу оңай болатындықтан, психологиялық қасиеттерінің даму деңгейін диагностикалау жургізіледі. Өткен ғасырда жасалған көптеген психодиагностикалық әдістемелерді және оларды пайдалану ережелерін қазіргі кездегі психологиялық қызметте кеңінен пайдалану қажеттілігі туындағандықтан, батыс елдердің тәжірибесін зерттеп, оны мектепте пайдалану жолдарын анықтаған ғалымдар З.А.Малькова, В.М.Вульфсон, К.Р.Рональдо, Г.Б.Радионов, И.А.Соколова, А.С.Овчинников, И.О.Татур. Олар мектептерде психологиялық қызмет құру проблемасын зерттеу барысында шетел тәжірибесін пайдалануға болатынын дәлелдеді. Бұл қажеттілікті қанағаттандыру мақсатымен мектеп психологиялық қызметін құру және басқа елдерде қалыптасқан тәжірибесін қолдану жолдарын М.Р.Битянова, И.В.Дубровина, Л.И.Прихожан анықтады. Олардың еңбектерінде психолог қызметінің мақсаты мен міндеттері, психологиялық қызмет моделі, мектегі психологиялық қызметтің мазмұны мен зерттеу жүргізу әдістемелері анықталған.

Мектепті жетілдіруге бағытталған реформалар бала дамуының ерекшеліктерін ескере отыры, оларды мектепке қабылдау және оқыту мерзімінің ұзақтығы туралы жаңа көзқарастарды жүзеге асыруды көздейді. Қазіргі кезде оқытуды мектепалды тобындағы даярлықтан бастайды. Бұл шешім мектепке дейінгі балалық шақтағы балалардың жалпы өсуімен қатар барлық ағзаның функционалдық жетілуімен сипатталады. Кіші жастағы балалардың анатомиялық, физиологиялық және психологиялық даму ерекшеліктері Ж.Пиаже, Л.С.Выготский, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.Ф.Обухова т.б. көптеген психологтар еңбектерінде жан-жақты талданған. Өткен ғасырдың 70-ші жылдарынан бастап психологиялық және педагогикалық зерттеулерде акселерция туралы ой-пікірлер кеңінен талдана бастады. Олардың негізгі ғылыми тұжырымдамасы - соңғы кезде балалардың дамуындағы дене өсуіндегі және интеллектуалдық дамуындағы нормативтердің өзгеруі.

Бала өмірінің бесінші-алтыншы жылдарында үлкен ми сыңарлары қабықтарының реттегіш рөлі мен оның ми қабығы астындағы орталықтарды бақылауы арта түседі. Шартты рефлекстердің пайда болу жылдамдығы артып, әсіресе екінші сигнал жүйесі қарқынды дамиды. Осы өзгерістер баланың дербестігінің арта түсуі үшін, тәрбие мен оқыту процесінде коғамдық тәжірибенің жаңа формаларын игеруі үшін қолайлы жағдайлар жасайды. Бұл нормативтер осыдан жарты ғасыр бұрын жеті-сегіз жастағы балаларға тән көрсеткіштер болатын. Сондықтан жас шекаралы әлеуметтік ортадағы болып жатқан өзгерістерге, мемлекеттің экономикалық жағдайына және соған байланысты анықталатын білім беру саясатына тікелей байланысты. Осы саясат бойынша білім беру мекемелерінің сатылары, онда беретін білімнің мазмұны т.б. мәселелер тікелей байланысты. Сондықтан жас кезеңдері шекарасы тек биологиялық   факторлар   бойынша   емес,   көбінесе   әлеуметтік   факторларға байланысты анықталады. Әлеуметтік ортаның экономикалық жағдайы көптеген биологиялық функциялардың да жетілу кезеңдерін жылжытып жіберуі мүмкін. Сондықтан акселерация мәселесі де өмірде үлкен орын алып отырғаны белгілі. Осы әлеуметтік факторды ескере отырып, жас шамасы мен даму кезеңдерін анықтауға соңғы кездерде үлкен өзгертулер ендірілуде. Қазіргі кезде 5-6 жас аралығындағы балалар мектепалды тобына қабылданып оқытылады және бұл топ 12-жылдық мектептің бастапқы сыныбы болып анықталған.

Мектеп жасына келген балаларды оқуға қабылдау - өте күрделі проблема. Баланың мектеп ұсынатын оқу бағдарламасын толық меңгеруі, оның дамуы және оқытуға жекелік және интеллектуалдық даярлығына байланысты. Балалардың жеке даралық психологиялық қасиеттері мен таным процестерінің даму ерекшеліктерінің теориялық негіздерін және зерттеу әдістемелерін жасаған психологтар А.Анастази, Л.И.Божович, Овчарова, И.Шванцер т.б. Олар өз еңбектерінде мектеп жасына келген балалардың даму ерекшеліктерін зерттеу және бағалау әдістемелерін құрып, дамуында ауытқуы бар балалардың таным процестерін және жекелік қасиеттерін түзету-дамыту жолдарын көрсеткен.

Балалардың мектепте оқытуға даярлығын зерттеу негізінде олардың отбасындағы және мектепке дейінгі тәрбие мекемелерінде алған тәжірибесімен тікелей байланысты екендігін ескере отырып, олардың іс-әрекеттерін ұйымдастыру жолдарын анықтаған. Балалар іс-әрекетінің психологиялық құрылымының дамуы әр жас кезеңінде әр түрлі жолменен жүреді. Қандай да іс-әрекет бір қатар элементтерді қамтиды. Оларды бәрі бірге іс-әрекетінің құрылымын сипаттайды. Осы іс-әрекет не үшін жасалынып отырғанын білдіретін көрсеткіштер - іс-әрекет мотивтері, іс-әрекетті орындау нәтижесінде алынуға тиіс деп елестететін мақсаты, осы нәтижеде жетуге қажетті операциялар мен тәсілдері, өзгеруі тиісті нәтижеге әкелетін материал-объектіні құрайды. Мысалы, мектеп оқушылары балабақшадағы балаларға сыйлау үшін шыршы ойыншықтарын жасайды. Бұл іс- әрекетің мотиві әр балада әр түрлі болуы мүмкін. Біреулері сәбилерді қуанту үшін жасаса, екіншілері үлкендердің талабын орындау үшін жасайды, ал үшіншілерінде ойыншықтарды даярлау процесінің өзі қанағаттану сезімін туғызады. Мақсат - шырша үшін ойыншықтар жасау. Объект -ойыншық жасайтын материал. Операциялар - қажетті өнім алу үшін орындалуға тиісті нақтылы іс-әрекеттер (қағазды кесу бояу, желімдеу т.б).

Бұл іс-әрекетте балалар өздерін түрліше көрсетеді. Біреулері қандай ойыншықта жасайтынын (мақсатын ) алдын ала анықтап алады да, соған сай материал жинап, қажетті операцияларды жасай отырып, көздеген нәтижелеріне жетеді. Екіншілері мақсатты ұмытып, машина жасауға, үй тұрғызуға кірісе бастайды. Балалардың біразы, негізінен, қолдарында бар немесе бұрын пайдаланып көрген материалға бағдар алады. Мысалы, бір сынып оқушысы қағаздан шартылдақ жасамақ болды, бірақ столда мақта жатқандықтан, енді ол шар жасай бастайды. «Не жасамақсың?» деген сұраққа ол: «Білмеймін, бірдемесі болар»- деп жауап берді. Екі шардан қырлы мүсін қарындаштарды көріп қалып, оған таяқ ұстады, қарындаштардан жол салады, шаналар жасайды да:   «Балалар   қарлы   мүсін   жасап,   шанамен   сырғанап   жүр»,   - дейді.   Мұнда шартылдақ жасамақ болған нақтылы мақсат қана емес, шырша үшін ойыншық жасуға бағытталған жалпы мақсат та жойылып кетіп отыр.

Мақсат және оның мотивтерімен байланысы іс-әрекетте анықтаушы мәнге ие. Баланың дамуында іс-әрекеттің, мақсатқа бағытталуы біртіндеп қалыптасады. Мысалы, үш жасар балалар өз іс-әрекеттерін күні бұрын белгіленген мақсатқа сай ұйымдастыра алмай, мақсатынан оңай айырылып қалады. Бес-жеті жасар балалар үшін іс-әрекеттің, көбінесе материалмен, олар іс-әрекет жасайтын заттық ситуациямен анықталуы тиіс. Мысалы, олар текшелерден үй құрастырғанда, олардың іс-әрекеттері алдарында қандай (түрі -түсі) текшелер жатқанына тәуелді болады да, алдын ала ойланған жоспарға байланыстылығы сирек кездеседі. Мектепке дейінгі шақтың соңына қарай болашақ өнім, нәтиже туралы ұғым іс-әрекетте неғұрлым жетекші орын ала бастайды. Алайда бұл барлық балалада бірдей бола бермейді. Мектепке келетін көптеген балалар үшін іс-әрекеттердің мақсаттылығының, ұйымшылдығының, еркіндігінінің төмен деңгейде дамуы тән, мұның өзі оларды оқыту процесінің табыстылығын төтенше қиындатып жібереді.

Баланың даму процесінде қалыптасатын мотивтер сан алуан болса да, балаларды зерттеу, олардың мінез-қүлықтарының негізгі ерекшеліктерін анықтайтын жетекші бағыттылықты бөліп алуға мүмкіндік береді. Кейбір балаларда оқу бағдары жетекші болып табылады: олар үшін жақсы оқу, мұғалімнің талаптарын орындау маңызды саналып, мектептегі үлгерім бағасын көбірек ойлайды. Кейде мұндай бағдар біршама формальды қара дүрсін сипатқа ие болады. Екінші балалар танымдық бағдармен ерекшеленеді. Олар есептер шығарып, жаңа білім алғанды ұнатады. Алайда, оқушылар барлық оқу пәндеріне бірдей тырыспайды. Бұл балалар үшін бағадан осы сабақтардың танымдық құндылығымен қызық болуы маңыздырақ. Көптеген балалар үшін неғұрлым маңыздысы - айналасымен өзара қарым-қатынас жасау. Бұл балалардың мінез-құлқы коллективтегі құрдастарымен, үлкендермен өзара қарым-қатынасындағы белгілі бір позиция жетістіктерімен анықталады. Төменгі сынып оқушылары үшін кейде оларда бұрынырақ, тіпті мектепке дейінгі кезде-ақ, қалыптасқан мінез-құлық пен қарым-қатынастың дағдылы тәсілдері маңыздырақ болып саналады. Жеткіншек шақта, басқа типтермен қатар, өздерінің жеке басын қалыптастыру мен нығайтуға тура бағытталуы, сондай-ақ болашақ іс-әрекеттік деген мақсат айқынырақ көрінеді.

Адамның жеке басының жетекші бағдары балалардың психикалық дамуының көптеген басқа жақтарын да анықтайды. Мысалы, танымдық бағыттылығы бар балалар сыртқы болмыс заттар мен құбылыстары туралы білім алуға тырысады. Сөйте тұра бастауыш сынып окушылары қимылдарын, дағдыларын жетілдіре түсуге жөнді ықылас, іс-әрекет нәтижесінде (әсіресе практикалық сабақтар орындауға катысты болғанда) үнемі айқын максаттылық көрсетпейді. Оқу бағдары бар балалар оқу тапсырмаларын, жекелеген операцияларды мұқият орындаумен ерекшеленеді, бірақ оларда кейде үйренген қалыппен жұмыс жасау ағымы пайда болып, жаңа міндетті (игерілмеген үлгі бойынша) шешудің ортақ тәсілін өздігінен бөліп алуға келгенде қиналады. Басқа адамдармен өзара қарым-қатынас жасауды ерекше маңызды деп санайтын қайсыбір балалар бұл бағыттылықты түрліше жүзеге асырады. Мысалы, қайсыбір балалар үздік оқушы позициясын алуға тырысса, екіншілері бұзық, сотқар, т.б. атануымен қанағаттанады. Жалпы бағдар балалардың мектептегі өмірін және олардың ұғым, білім, мінез-құлық тәсілдерінің қалыптасу ерекшелігін анықтап отырады. Сонымен, адамның жеке басының бағдарын ескеру - оқушыларды оқыту (білім мен тәсілдерді игеру) мен тәрбиелеуді (адамның жеке басын дамыту) неғүрлым тиімді жүзеге асырудың бірінші және қажетті шарты.

Бағдар оқушының жеке басының типін бірден және біржолата анықтайтын қатып қалған, өзгермейтін сапа емес. Жасы өскен сайын оқушылардың жетекші бағдары өзгеріп отыруы мүмкін. Мысалы, төменгі сынып оқушылары үшін оқу іс-әрекетінің маңыздылығы біртіндеп арта түссе, ол 4-сыныпқа жеткенде, айналасындағылармен қарым- қатынасының маңызы артады.

Жасы өскен сайын адамның өз іс-әрекетін жоспарлауы мен оны жүзеге асыра білуі дамиды. Бұл ерекшеліктердің бәрі оқу іс-әрекетінен де көрініп жатады. Қайсыбір балалар оқу тапсырмаларын орындағанда өзара байланыстырып жатпайды, міндеттің элементтерін ғана бағдарлайды, екіншілері тұтас алғанда мәселені, оның басқа оқу материалымен және т.б байланысын түсінуіне орай тәсілдерді іріктеп алады. Сонымен, іс-әрекеттің психологиялық құрылымының даму процесінде балалардың жалпы мінез құлқының ерекшеліктері де (мақсатқа бағытталуы, ұйымшылдығы, ептілігі дамиды) сол сияқты оқу іс-әрекетінің құрылысы да өзгеріске түседі.

Балардың сана механизмдерінің дамуы. Сананың даму процесінде баланың болмысты дамыта тамаша бейнелеуінің мазмұны, құрылымы және механизмдері өзгеріп отырады. Бұл, нақтылап айтқанда, оның ойлау әрекеті ерекшеліктерінің өзгеруімен байқалады. Мысалы, мектепке дейінгі бала үшін тұтас ситуация мен заттардың сыртқы қасиеттерін бейнелеу басым болса, кейінірек балалар заттардың функцияларын, ал одан соң олардың құрылысын т.б ерекшелей бастайды. Біртіндеп ұғым және ұғымдар жүйесі қалыптасады.

Бала ойлауы дамуының осынау алуан түрлі дәрежесі ұғымдарды салыстыру түріндегі тапсырманы орындағанда байқалады. «Тас пен жұмыртқаның айымашылығы неде?»- деген сұраққа балалар: «Тас көшеде, қалада болады, ал жұмыртқаны дүкенде сатады» (баланың нақтылы ситуацияда тәжірибе негізінде салыстыруы), -деп жауап береді. «Жұмыртқа ақ, іші сары, ал тас ақ та, сұр да болады» (сыртқы белгілерін ажырату); «Жұмыртқаны жейді, ал тасты жеуге болмайды», «Жұмыртқаны жейді, ал тастан үйлер тұрғызады», (заттың функциясын бөліп көрсету); «Жұмыртқа тауықтан алынады, ал тас табиғатта өздігінен пайда болады», (пайда болу белгісі); «Екеуі де зат, бір тас желінбейді бір жұмыртқа желінеді», (тектік және түрлік ұғымдарды пайдалану). Сөйтіп, бір объективті мазмұның өзін балалар түрліше бейнелеу мүмкін. Олар осы мазмұнның әр түрлі қыры мен белгілерін бөліп көрсетеді. Демек, бала санасының объективтік мазмұны өзгереді.

Баланың санасымен ойлауының даму дәрежесі неғұрлым жоғары болса, оның   пайдаланатын   және   игеретін   ұғымдары   да   соғұрлым   көптеген   бай белгілермен және күрделілікпен сипатталады. Бұл сананың заттардың сыртқы қасиеттерін жай механикалық бейнелеу емес, керісінше, онда бала бұрын бөліп шығарған түрлі мазмұңды байланыстыру, қайта өңдеу болып жататынымен түсіндіріледі. Сондықтан сананың дамуының маңызды көсеткіштерінің бірі -баланың түрлі белгілерді біріңғай, тұтас затта байланыстыра, біріктіре білу қабілеті. Балаларға, мысалы, төрттен жетіге дейін белгілер (жылдам, жасыл, ұзын, қатты) саналып шығады да, бойында осы белгілердің бүкіл түрі кездесетін заттарды атау ұсынылады. Сөйтсе, түрлі балалардың (1-7 сынып оқушыларының) осы тапсырманы біркелкі орындамайтыны байқалады. Біреулері барлық белгілерді ескере білсе (көрсетілген, белгілер тобы бойынша олар, мысалы: «поезд», «жылан»,- деп жауап береді), басқалары белгілердің аздаған бөлшектерін ғана («пияз», «жапырақ» деген заттарды атайды) айта алды. Кейбір балалар тіпті екі белгіні біріктіруде де қиналып, үйреншікті ассоциация байланысы бойынша жалғыз белгіні ескеріп ғана («жасыл елка», «қатты тас», «ұзын  жіп») жауап береді.