Уникальной попыткой решения
вопроса о том, в какой форме
ребенку может быть представлено
его меняющееся Я (вчерашнее, сегодняшнее,
завтрашнее), является опыт С.Ю. Курганова,
разработавшего технику порождения и
фиксации детских "монстров" (термин
И. Лакатоса) - промежуточных образов, гипотез,
догадок, которые становятся реальным
орудием ненормированной мысли ребенка,
средством удержания и обнаружения своего
собственного индивидуально-неповторимого
видения мира. Но своеобразная "майевтика"
С. Курганова имеет свое жесткое ограничение:
она работает в области "вечных" вопросов,
которые заведомо не имеют однозначных,
нормативных ответов и возникают на границе
известного и не известного никому. Мы
же, строя учебную деятельность, говорим
о движении ребенка от известного к не
известному ему лично, но написанному
в учебниках, о том, как ребенок делает
фиксированный в учебнике всеобщий (ничей,
анонимный) культурный опыт своим собственным
(осваивает его).
Итак, в области резервов учебной
деятельности, незнание которых
не позволяет эффективно формировать
у детей умение учиться, обнаруживается
"белое пятно" в ее теории
и практике,- его можно добавить
к другим "белым пятнам" теории
учебной деятельности . Прежде всего
это проблема объективизации (как результата
"работы" определяющей рефлексии)
для ребенка его собственных изменений,
происходящих в процессе обучения. Почему
именно эта проблема кажется нам ключом
к секрету умений учиться, быть субъектом
учебной деятельности? В самом общем виде
ответ на этот вопрос дан в виде схемы,
описывающей полноту и целостность такой
учебной деятельности, в рамках которой
может быть сформировано умение учиться.
В основание этой схемы (см. первую
вертикальную колонку) положено
представление о трех пронизывающих,
но не сводимых друг к другу
сферах существования рефлексивных
процессов. 1. Мышление, направленное
на решение задач, нуждается в
рефлексии для осознания оснований
собственных действий. Именно в
исследованиях этой сферы сформировалось
широко распространенное понимание
феномена "рефлексии" как направленности
мышления на самое себя, на
собственные процессы и собственные
продукты. 2. Коммуникация и кооперация,
где рефлексия является механизмом
выхода в позиции "над", "вне",
обеспечивающие координацию действий
и организацию взаимопонимания
партнеров. 3. Самосознание, нуждающееся
в рефлексии при самоопределении
внутренних ориентиров и способов
разграничения Я и не-Я.
Различив три сферы существования
рефлексии, возможно теперь расчленить
общие представления об учебной
деятельности (как месте рождения
и развития определяющей рефлексии),
и выделить три предмета совместных
действий учеников и учителя,
трех субъектов этих действий,
три их результата. Почему такое
расчленение слоев учебной деятельности
представляется нам эвристичным?
Не только потому, что мы зафиксировали
недостроенный пласт учебной деятельности,
без которого всякие разговоры о выращивании
субъекта учебной деятельности, формировании
у младших школьников умения учиться окажутся
неконструктивными: только внутри третьего
слоя (см. схему), не существующего отдельно
и независимо от двух первых слоев учебной
деятельности, мы обнаруживаем ученика,
способного к самоизменению, учащего себя
(с помощью учителя и других детей). Выделив
третий слой, мы указали точку роста теории
и практики учебной деятельности. Различив
механизмы порождения каждого слоя, можно
определить способы собственной работы
по проектированию и реализации учебной
деятельности в классе.
Схема "Три слоя учебной деятельности"
Сферы существования рефлексии Предмет
совместной работы учеников и учителя Субъект
учебной деятельности Механизм порождения
рефлексии Результат совместной работы
учеников и учителя
1 . Мышление, деятельность система
научных понятий, общие способы действий учитель,
авторы учебных программ "формирование
в заданных взрослым ситуациях разрыва
предметного действия рефлексивные операции,
проявляющиеся в теоретическом способе
решения задач
2. Коммуникация, кооперация позиции
участников совместной деятельности дискутирующий
класс; группа, совместно решающая учебную
задачу "просаливание" в субстрате
рефлексивного взаимодействия рефлексия
как способность группы различать и координировать
позиции; рефлексия как способность ребенка
инициировать сотрудничество
3. Самосознание переходы ребенка
от одной позиции к другой, от незнания
к знанию, от неумелости к умению ученик "выращивание"
внутренней определяющей рефлексии рефлексия
как индивидуальная способность к самоизменению,
к установлению границ "Я-самости"
Прокомментируем главный смысл
метафорических обозначений этих механизмов
по всем слоям учебной деятельности. Термином
"формирование" обозначена целенаправленная
работа взрослого по построению поведения,
мышления, действий ребенка в соответствии
с определенными культурными формами;
в учебной деятельности - в соответствии
с формами теоретического сознания (В.В.
Давыдов, Д.Б. Эльконин). За метафорой "просаливание"
стоит житейский образ, подсказанный Д.
А. Аросьевым: как свежие огурцы, попав
в рассол, постепенно становятся солеными,
так и ребенок, погрузившись в учебное,
позиционно-рефлексивное сотрудничество,
посте; именно делается рефлексивным (экспериментальные
доказательства того, что учебная кооперация
способствует рефлексивному развитию
младших школьников, см. В.В. Рубцов). Мы
не знаем однозначного механизма порождения
определяющей рефлексии в сфере самосознания.
Назвав его "выращиванием", мы лишь
указали на специфическую роль взрослого
в этом процессе. Взрослый, как садовник,
может лишь подготовить и удобрить почву,
на которой вырастает детская "Я-самость",
но не может ее породить, произвести, отличаясь
в этой сфере от ребенка по самой своей
природе: как садовод от сада.
Чтобы увидеть обнаруженный в
схеме замысел учебной деятельности
именно как целостность, представим
себе расчлененные схемой три
ее слоя как три вложенных
друг в друга трубы, а еще
лучше - как три слоя тканей
единого живого организма. В начале
младшего школьного возраста
третий слой является базисным,
объемлющим, оформляющим все остальные,
смыслообразующим, а первый - внутренним,
задающим стержень, предметную определенность
организма учебной деятельности. Строящий
этот слой взрослый, задавая учебное содержание,
задает тем самым вектор движения всех
остальных "органов тела" учебной
деятельности. В ее развитых формах (очевидно,
в юности) должна произойти инверсия: внутренним,
центральным, определяющим цели образования
станет слой самосознания. Юноша, ставя
задачи саморазвития, сможет выбрать и
культурное содержание, которое обеспечит
решение этих задач, и формы кооперации
с другими людьми, необходимые для овладения
этим содержанием. А второй (кооперативный)
слой учебной деятельности от начала и
до конца останется промежуточным, "смазочным",
обеспечивающим связь других слоев: связь
индивидуального Я и культуры.
Итак, мы полагаем, что, целенаправленно
строя отношения ученика с
учителем, со сверстниками и с
самим собой, изменяющимся в ходе
обучения, можно спроектировать
такую учебную деятельность младших
школьников, новообразованием которой
станет действительное умение
учиться. Однако до сих пор
базисный, смыслообразующий слой учебной
деятельности в экспериментальном обучении
не стал предметом специальной работы
в классе. В то же время известно, что развитие
детской "Я-самости" (я сам могу, я
сам хочу, я сам попробую...), связанное
с отношением ребенка к самому себе как
к "другому", начинается задолго до
школы. Не подхваченные учебной деятельностью,
не вошедшие в ее ткань, отношения ребенка
с самим собой не пресекаются в младшем
школьном возрасте, но существуют вне
и помимо ведущей деятельности этого возраста.
Не погруженная в плоть ученичества, не
проросшая в позицию ученика, "совершенствующего
самого себя", линия "Я-самости"
не приобретает в подростковом возрасте
и столь желанного для взрослых звучания:
"Я сам могу и хочу учиться". Хуже
того (хуже - для учителей и для родителей
подростков) - едва начавшись, подростковое
самоопре-деление (поиск и определение
границ своего Я) отторгает всю сферу школьного
как "не-моего", чуждого и навязанного.
(Вспомним: не принадлежащие ребенку формирование
извне и анонимное "просаливание"
- это основные механизмы тех учебных процессов,
которые реально строятся в сегодняшней
практике учебной деятельности). И возникает
печально знаменитый школьный негативизм:
"Ваша грамматика? - Мне этого не надо!
Ваши формулы? - Я их не желаю! Ваша культура?
- Зачем она мне!" Увы, формулы самоопределения
подростков по отношению к школе типично
антишкольные: в традиционном варианте-
"Не хочу (и не умею) учиться"; в экспериментальном:
"Умею, но не хочу!".
Возможен ли более оптимистичный
итог начального обучения: "умею,
хочу и буду учиться. Но сейчас
мне важно еще и многое другое
в моей жизни". Конечно, именно
такой итог нормального развития
в младшем школьном возрасте
может всерьез обсуждаться лишь
после реализации полного замысла
концепции учебной деятельности,
строящейся как изменяющаяся
система взаимодействий ребенка
со взрослыми, сверстниками и
с самим собой на начальной
ступени образования. Однако практическая
реализация этого замысла в
настоящий момент чрезвычайно
затруднена, так как слишком неясны
еще в теоретическом плане
и не построены - в экспериментальном
те основания, которые задают
полноту психолого-педагогических
условий становления субъективности
(самостоятельности и самодеятельности)
младшего школьника в учебной
деятельности. По счастью, необходимая
работа в этом направлении
уже началась, значит - появляется
реальная возможность перейти
от сугубо академических вопросов
о началах и путях развития
человеческой психики в разных
периодах жизни к проектированию
условий становления развитой
и суверенной личности в системах
развивающего образования.
Список используемых источников
Венгер А.Л., Поливанова К.Н.
Особенности принятия учебных заданий
детьми шести лет // Вопр. психол. 1988, №
4.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего
обучения. М., 1986.
Давыдов В.В. Учебная деятельность:
состояние и проблемы исследования // Вопр.
психол. 1991. № 6.
Еремина Е.М., Цукерман Г.А. Эффективность
коллективно-распределенных форм обучения
// Новые исследования в психологии. 1979.
№ 2 (21).
Зак А.3. Развитие теоретического
мышления у младших школьников. М., 1984.
Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый
в учебном диалоге. М., 1989.
Лакатос И. Доказательства и
опровержения. М., 1967.
Максимов Л.К. Зависимость развития
математического мышления школьников
от характера обучения // Вопр. психол.
1979. № 2.
Матис Т.А. Изучение психических
новообразований совместной учебной деятельности
школьников // Формирование учебной деятельности
школьников / Под ред. В.В. Давыдова и др.
М., 1982.