Основні положення А. Бандури відносно природи людини

Київський національний університет імені Тараса Шевченка

ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ

 

 

 

 

 

 

 

 

Контрольна робота

з курсу «Психологія  особистості»

на теми:

1. Основні положення А. Бандури відносно природи людини.

2. Когнітивно-афективна теорія особистості: У. Мішел.

 

 

студентки гр. 255.43

Ширінговської О.Л.

Перевірила:

доц. Кравчук С.Л.

 

 

 

 

КИЇВ-2012

 

1. Основні положення А. Бандури відносно природи людини.
2. Когнітивно-афективна теорія особистості: У. Мішел.

Альберт Бандура: Соціально-когнітивна теорія особистості

Бандура Альберт (нар. 04.12.1925, м. Мандер, провінція Північна Альберта, Канада) — президент Американської психологічної асоціації, почесний президент Канадської психологічної асаціації, професор.

Навчався у Ванкуверському університеті, по закінченні нагороджений премією Болокана (за успіхи в дослідженні психології). У 1952 р. — доктор психології (університет штату Айова, США). З 1953 р. працював у Стенфордському університеті, видав книгу «Агресивність підлітків» (1959), а пізніше — книгу «Агресія: аналіз соціального навчання» (1973). У 1964 р. — професор Стенфордського університету. Як учений-психолог А. Бандура досліджував теорію соціального пізнання поведінки людини. Зокрема, його цікавили напрями: механізм вчинків людини, вплив людини на власну мотивацію та поведінку, усвідомлення людьми їх здатності впливати на події свого життя.

А. Бандура — лауреат численних нагород і відзнак, премій і почесних звань. Він обирався президентом Американської психологічної асоціації (1974), почесним президентом Канадської психологічної асоціації. Вчений — володар почесних звань багатьох університетів, серед яких Римський, Лейденський, Британської Колумбії, Нью-Йоркський, університет Саламанка в Іспанії. Національна академія наук США присвоїла Бандурі нагороду Товариства біхевіоральної медицини «Видатному вченому».

 

Бандура описує психологічний  функціонування яеловека термінах безперервних взаємовпливів біхевіоральних, когнітивних  і відносяться до навколишнього  середовища факторів. У його концепції  юди не залежать цілком від зовнішніх  сил і не є вільними істотами. Велике значення надається обопільної взаємодії поведінкових реакцій  і факторів оточення: динамічному  процесу з когнітивної складової  регулювання діяльності.  
Основна теоритические концепція Бандури - моделювання. Ключесвое становище - моделювання генерірут навчання за допомогою своєї інформаційної функції. Научение через спостереження регулюється чотирма взаємопов'язаними факторами: процесами уваги, сохранеія, рухового відтворення, мотивації.  
Соціально-когнітивна теорія особистості відображає:  
· Строгу прихильність положенням раціональності, инвайронментализма, змінності і пізнаванності;  
· Помірну прихильність лементалізму;  
· Середню позицію щодо положень свобода-детермінізм, суб'єктивність-об'єктивність, проактивність-реактивність. 

	Сильна	Помірна	Слабка	Середня	Слабка	Помірна	Сильна
Свобода								Детермінізм
Раціональність								Ірраціональність
Холізм								Елементалізм
Конституціоналізм								Інвайронменталізм
Змінність								Незмінність
Суб'єктивність								Об'єктивність
Проактивність								Реактивність
Гомеостаз			Не стосується					Гетеростаз
Пізнаванність								Непізнаваність

Схема 4. Позиція Бандури за дев'ятьма основними положеннями, що стосуються людської природи.  
Свобода-детермінізм. Позиція Бандури з цього положення знаходиться посередині між крайніми полюсами свободи і детермінізму. Ключ до розуміння його позиції лежить у концепції взаємного детермінізму, безперервної взаємозв'язку поведінки, особистості та оточення у всіх видах людської діяльності: «Так як концепції людей, їх поведінку і їх оточення взаємно детерміновані, індивіди не є ні безпорадними об'єктами, контрольованими силами оточення, ні цілком вільними істотами, які можуть робити неї, що їм заманеться »[8]  
Отже, з точки зору соціально-когнітивної теорії, люди до певної міри можуть контролювати свою поведінку. Тим не менш, оточення впливає на людей в тій же мірі, в якій люди впливають на оточення. Це безперервна взаємодія сил створює своєрідну рівновагу міжсвободою і детермінізмом в концепції Бандури.  
Раціональність-ірраціональність. Бандура віддає пріоритет свідомому мисленню над несвідомими детерминантам поведінки. Він вважає, що люди приходять до раціональних рішень, сковуючи на припущеннях про те, як їх дії будуть впливати на обставини. Раціоналізм особливо очевидний в акценті Бандури на моделюванні чи научении через спостереження. Без здатності формувати і зберігати в пам'яті когнітивні образи спостережуваного поведінки моделювання було б неможливим. З точки зору Бандури, підкріплення (пряме чи непряме) дає індивіду щось, про що варто поміркувати при вибудовуванні майбутньої поведінки - ця когнітивна концепція зовсім чужа скиннеровской теорії. Так, пізнання знаходиться в центрі уваги соціально-когнітивної теорії, що передбачає положення раціоналізму як його основи.  
Холізм-елементалізм. Ніде в теорії Бандури, наприклад, немає глобального конструкту поведінки (такого як психічна структура «Я» або «Я-концепція» в феноменологічної теорії). Бандура вважає, що поведінка кращого можна зрозуміти через його складові частини, самі ці елементи не дуже мало, тому його прихильність елементалізму краще за все віднести до помірної.  
Конституціоналізм-інвайронменталізм. Робота Бандури в основному стосується соціальної структури і процесів навчання, за допомогою яких фактори оточення впливають на поведінку. У відповідності з доктриною Бандури про взаємне детермінізмі вони впливають на оточення в тій же мірі, в якій оточення діє на них. Через процеси саморегулювання і пізнання впливу зовнішнього оточення значно опосередковується, так як існує постійна взаємодія між факторами поведінковими, когнітивними та оточення. У той же час Бандура наділяє оточення значними потенційними можливостями для формування і модифікації поведінки людини, хоча воно не розглядається як єдина або автоматична причина поведінки. З міркувань Бандури ясно, що інвайронменталізм є все-таки переважаючим становищем у соціально-когнітивної теорії.  
Змінність-незмінність. У теорії Бандури люди, стаючи більш зрілими, набувають значно більше можливостей змінювати поведінку за допомогою самоподкрепления та організації оточення так, щоб отримати більше позитивних підкріплень. Люди регулюють зовнішні стимули для бажаної поведінки, вони оцінюють свою поведінку, і ці оцінки самі по себе служать підкріплювальними чинниками.  
Не зосереджуючись на внутрішніх змінних, які зберігаються і характеризують поведінку індивіда в часі, Бандура звертає пильну увагу на процеси, що керують зміною поведінки.  
Суб'єктивність-об'єктивність. Положення суб'єктивності можна побачити у цьому, що люди не механічно піддаються об'єктивним впливам оточення. Швидше за ці дії опосередковується впливом особистісних і, можливо, суб'єктивних внутрішніх чинників (тобто когнітивних структур) до того, як вони якимось чином змінять поведінку. Інша вказівка ​​на суб'єктивність можна знайти в концепції Бандури про самооцінюючої стандартах, так як ці стандарти у людей варіюють, і дві людини можуть по-різному сприйняти об'єктивно ідентичні ситуації і відреагувати на них. Таким чином, Бандура визнає роль особистого досвіду в діяльності людини. А суб'єктивність і об'єктивність займають однакове положення в соціально-когнітивної теорії.  
Проактивність-реактивність. Людина в соціально-когнітивної теорії постійно реагує на зовнішні впливи, але реагує проективно.  
З точки зору Бандури, люди реагують на зовнішні впливи за допомогою спостереження і потім переробляють ці дії за допомогою своїх когнітивних структур. Люди спостерігають, думають, планують і передбачають можливі зовнішні наслідки своїх дій. У самому справі, з позиції соціально-когнітивної теорії буде справедливим сказати, що поведінка людей регулюється в більшій мірі їх реакціями на очікувані наслідки, реакціями на минулі чи справжні зовнішні результати. Людина виробляє поведінку, орієнтуючись на майбутнє (проактивність), але, в першу чергу, реагуючи на очікувані результати своїх дій (реактивність). Тому, можна сказати, що основні положення активності і реактивності переплітаються в соціально-когнітивної теорії.  
Гомеостаз-гетеростаз. Люди діють для того, щоб пом'якшити напругу і зберегти внутрішню рівновагу, або поведінку людини спрямоване на особисте зростання і самоактуалізацію? У теорії Бандури ці речі майже не обговорюються і в жодному разі не впливають відчутно на формулювання його теоретичних побудов. Люди можуть моделювати багато видів поведінки, незалежно від природи можливих мотивів, що лежать в основі цієї поведінки.  
Пізнаванність-непізнаваність. Бандура, недвозначно підтримуючи точку зору, що природа людини пізнавана. Це випливає з того, з якою повагою він ставиться до емпіричним даним, з його спроб зробити теоретичні побудови відкритими для емпіричної перевірки і мул його великого внеску в наукові дослідження особистості.  
Теорія Бандури добре емпірично протестована, і накопичено цілком достатня кількість фактів у її підтримку.  
Соціально-когнітивна теорія Бандури дала поштовх великій кількості досліджень, які піддають перевірці її основні концепції і принципи. Ці дослідження значно розширили наші знання про те, як моделювання поведінки батьків впливає на соціальний розвиток дітей, як набувають мовні та розумові навички, як можна використовувати самоподкрепление в терапії різноманітних психологічних проблем. Сам Бандура провів численні дослідження, що підтверджують важливість навчання через спостереження в придбанні та модифікації агресивної поведінки. Ці дослідження поряд з незліченними емпіричними знахідками в суміжних сферах особистісного функціонування (наприклад, полоролевое розвиток, допомагає поведінка, навички спілкування, самоефективність) вже є складовою частиною сучасної психології. 

 

 

   Згідно з теорією соціального научіння (А. Бандура та ін.) агресії, як й інших форм поведінки, набувають у результаті індивідуального досвіду взаємодії. Людина вдається до агресії не тільки тому, що це може бути корисним, вона переймає її як модель поведінки, спостерігаючи за іншими людьми. Зрозуміти і дослідити агресію можна, підійшовши до неї не з точки зору фрустраційних умов і покарань, а з погляду заохочувальних її наслідків. Агресивної поведінки можна навчитися шляхом моделювання, перебуваючи під впливом середовища. Це положення А. Бандура підтвердив таким експериментом: проглядаючи фільм, діти спостерігали агресивну і неагресивну поведінку дорослого щодо певних іграшок. Кожна модель поведінки мала два варіанти наслідків: покарання і винагородження. Різні групи дітей спостерігали одну з чотирьох моделей поведінки дорослого: агресію, що винагороджувалася; агресію, що каралася; неагресивну поведінку, яка винагороджувалася; неагресивну поведінку, що каралася. 
   На підставі аналізу результатів експерименту було зроблено такі висновки: 
— діти, котрі спостерігали агресивну модель, були у своїх вчинках агресивніші, ніж їх однолітки, які спостерігали за протилежною моделлю поведінки дорослого; 
— діти, котрі спостерігали агресію, що винагороджувалася, проявляли її частіше, ніж діти, які спостерігали агресію, що каралася; 
— агресія дорослого, що каралася, відтворювалася дітьми в іграх з подібними іграшками. 
   Ці дослідження дали змогу з'ясувати причини соціальної агресії, що стало передумовою науково вивіреної профілактики цього явища, формування неагресивної моделі поведінки. 
   У міжособистісній взаємодії важливо врахувати чинники, що провокують соціальну агресію (рис. 1). Польові і лабораторні експерименти засвідчили зв'язок між переглядом телепередач, які показують агресивні дії і сцени насилля, з агресивною поведінкою. Зокрема, тестування індивідів віком 8, а потім 18 років виявило, що відносно висока агресивність вісімнадцятилітніх індивідів співвідносилася з частим переглядом фільмів зі сценами насилля у восьмирічному віці. Серед інших чинників, які провокують агресивну поведінку, виокремлюють такі: 
— норма відплати (вендети, кровні війни та ін.). У деяких культурах агресія, ворожість щодо іншого є нормою; 
— ефект зброї. Якщо у людини є зброя, вона шукатиме можливостей її використати, тобто наявність зброї підвищує схильність до агресивної дії; 
— страх покарання. Небезпека бути покараним знижує агресивність, проте на рецидивістів загроза покарання менше впливає; 
— самоствердження. Вдаючись до агресивних вчинків, приниження іншого, людина стверджується сама. 
   Дослідники вважають, що мовчки стримувати агресію так само неефективно, як і зривати гнів на інших. Потрібно заохочувати і розвивати в собі кооперативність і неагресивну поведінку. Особистість стає менш агресивною, частіше вдається до неагресивних дій, якщо її агресивну поведінку ігнорувати.

 

Когнітивно-афективна  теорія особистості: У. Мішел.

Уолтер Мишел - автор когнитивно-аффективной теории социального научения.

Уолтер Мишел родился  в Вене 22 февраля 1930 года. Он и его  старший брат Теодор, впоследствии занимавшийся философией науки, росли  в богатой буржуазной семье, их дом  стоял невдалеке от дома Фрейда. Спокойствие детства было разрушено  в 1938 году нацистским вторжением. В  том же году семья Мишела покинула Австрию и переселилась в Соединенные  Штаты. Поездив некоторое время  по стране, они в 1940 году обосновались в Бруклине, где Уолтер окончил  начальную и среднюю школу. Прежде чем ему удалось получить стипендию  для обучения в колледже, его отец неожиданно тяжело заболел, и Уолтеру  пришлось добывать деньги различными случайными заработками. В конце  концов ему удалось поступить  в Нью-Йоркский университет, где  он страстно заинтересовался искусством (живописью и скульптурой) и делил  свое время между искусством, психологией  и жизнью в Гринвич Виллидже.

Гуманистические наклонности  будущего ученого усилились после  знакомства с произведениями Фрейда, экзистенциальных мыслителей и поэтов; может быть, из-за этого курс «Введение  в психологию», который Мишел  слушал в колледже, привел его в  ужас и показался очень далеким  от повседневной жизни людей, — ведь там изучалось практически только поведение крыс! Окончив Университет, Мишел поступил в магистратуру Городского колледжа Нью-Йорка (City College of New-York) по специальности  «клиническая психология». Готовясь к  получению степени магистра, он в  то же время служил социальным работником в трущобах Нижнего Ист-Сайда, и  эта работа вызвала в нем сомнения в применимости психоаналитической теории и понимание необходимости  привлечения эмпирических свидетельств для оценки любых утверждений  психологии.

С 1953 по 1956 год Мишел продолжил  свое обучение в аспирантуре Государственного университета в Огайо. В то время  психологический факультет университета в Огайо неформально разделился на две группы, поддерживающие двух наиболее влиятельных профессоров  — Джулиана Роттера и Джорджа  Келли. В отличие от многих студентов  и аспирантов, твердо занимавших одну или другую позицию, Мишел одинаково  увлекался и Роттером и Келли  и учился у обоих. Вследствие этого  в когнитивно-социальной теории Мишела проявилось влияние как теории социального  научения Роттера, так и когнитивной  теории личных конструктов Келли. Роттер научил Мишела понимать важность исследований, направленных на улучшение диагностических  техник и измерение эффективности  терапевтических методов; а Келли  — видеть в участниках психологических  экспериментов таких же мыслящих и чувствующих людей, как и  психологи, наблюдающие их.

Получив докторскую степень  в Огайо, Мишел некоторое время  занимался кросскультурными исследованиями. С 1956 по 1958 год он провел много времени  на Карибских островах, изучая религиозные  культы, практикующие техники овладения  духом, а также занимаясь исследованием  отсрочки удовлетворения (delay of gratification) в условиях взаимодействия различных  культур. Там он утвердился в намерении  узнать больше о том, почему люди предпочитают будущие, но высоко ценимые ими вознаграждения немедленным, но менее ценным. Большинство  из его позднейших исследований так  или иначе касались этой темы.

Затем Мишел два года преподавал в университете штата Колорадо, а  потом перешел на факультет общественных отношений Гарварда, где его интерес  к теориям личности и диагностике  усилился благодаря дискуссиям с  Гордоном Оллпортом (Hordon Allport), Генри  Мюррэем (Henry Murray), Дэвидом Мак-Клеландом (David McCleland) и другими учеными, работавшими  там. В 1962 году Мишел переехал в Стэнфорд, где начал работать вместе с Альбертом  Бандурой. После двадцати лет жизни  в Стэнфорде Мишел вернулся в  Нью-Йорк и стал преподавать в  Колумбийском университете.

Преподавая в Гарварде, Мишел познакомился с Гарриет  Нерлав, аспиранткой отделения когнитивной  психологии, и женился на ней. У  них родились три дочери, и, хотя этот брак и закончился разводом, он все же внес свой вклад и в психологию: Мишелы совместно выпустили несколько  научных трудов (Н. N. Mischel & W. Mischel, 1973; W. Mischel & H. N. Mischel, 1976, 1983). Наиболее значительная ранняя работа Мишела — «Личность  и диагностика» (PersonalityandAssessment,1968), которая  появилась как продолжение его  исследований по выявлению людей, способных  стать успешными волонтерами  Корпуса Мира. Работая консультантом  в Корпусе Мира, он видел, что люди способны сами предсказывать свое поведение  не менее успешно, чем стандартизированные  тесты. В книге «Личность и  Диагностика» Мишел доказывал, что  черты личности плохо годятся  для предсказания действий человека в различных ситуациях и что  собственно ситуация больше влияет на поведение, чем характерные черты. Эта книга потрясла многих клинических  психологов, которые утверждали, что  невозможность предсказать поведение  в разных ситуациях, не обладая информацией  о профиле личности, происходит от неточности и недостоверности способов определения черт. Некоторые считали, что Мишел пытался ниспровергнуть концепцию стабильных личностных черт и даже отрицать существование личности. Позже Мишел (1979) отвечал своим  критикам, что он отвергает не черты  личности как таковые, а обобщенные черты, которые противоречат существованию  индивидуальности и уникальности каждого  человека.