Особенности эмоционального развития слабослышащих детей

В экспериментально-психологических  исследованиях В. Петшака прослежены зависимости между характером общения глухих детей со взрослыми и эмоциональными проявлениями детей. Установлено, что относительная бедность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников лишь косвенно обусловлена их дефектом и непосредственно зависит от характера эмоционально-действенного и речевого общения с взрослыми. Так, глухие дети глухих родителей обнаруживают

6

наибольшее  количество эмоциональных проявлений разного типа, в том числе и  интеллектуальных эмоций, и приближаются по этим показателям к слышащим детям. Глухие дошкольники, имеющие слышащих родителей, показали наименьшее количество эмоций в разных жизненных ситуациях.

Результаты  исследования позволили сделать  вывод, что обедненность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников в значительной мере обусловлена недостатками воспитания, неумением взрослых слышащих людей вызывать маленьких детей на эмоциональное общение. В отличие от слышащих, глухие матери, как правило, обеспечивают необходимое эмоциональное общение со своим ребенком, поэтому глухие дети глухих родителей, воспитывающиеся дома, по количеству эмоциональных проявлений приближались к слышащим детям, хотя статистические различия между ними все же сохранялись. Глухие дети глухих родителей, воспитывающиеся дома, обнаруживали существенно большее число положительных эмоциональных проявлений, чем глухие дети слышащих родителей, находящиеся дома или в специальном саду интернатного типа. На эмоциональном развитии детей и их взаимоотношениях с родителями и другими членами семьи также отрицательно сказывается оторванность от семьи. Эти особенности социальной ситуации развития детей с нарушением слуха обуславливают трудности в осознании эмоциональных состояний, в их дифференциации и обобщении.

В дошкольном возрасте начинает формироваться такой  вид эмоциональных состояний, как  чувства, с помощью которых выделяются явления, имеющие стабильную мотивационную  значимость. Чувство – это переживание  человеком своего отношения к  предметам и явлениям, отличающееся относительной устойчивостью. Сформировавшиеся чувства начинают определять динамику и содержание ситуативных эмоций. В процессе развития чувства организуются в иерархическую систему в  соответствии с основными мотивационными тенденциями каждого конкретного  человека: одни чувства занимают ведущее  положение, другие – подчиненное.

Развитие  чувств происходит в рамках ведущей деятельности дошкольного периода – сюжетно-ролевой игры. Д.Б. Эльконин отмечает большое значение ориентации на нормы отношений между людьми, формирующейся в сюжетно-ролевой игре. Нормы, лежащие в основе человеческих отношений, становится источником развития морали, социальных и нравственных чувств ребенка.

Эмоции  и чувства участвуют в подчинении непосредственных желаний игровым  ограничениям, при этом ребенок может  ограничить себя даже в самом любимом  виде активности – двигательном, если по правилам игры нужно замереть. Постепенно ребенок овладевает умением сдерживать бурные выражения чувств, например, может сдержать слезы. Кроме того, он учится облекать выражение своих  чувств в культурно принятую форму, то есть усваивает «язык» чувств – принятые в обществе способы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи улыбок, мимики, жестов, движений, интонаций. Овладев языком чувств, он пользуется им уже осознанно, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них.

Н. Г. Морозова исследовала развитие нравственных чувств у глухих дошкольников. Нравственная сторона поведения проявляется, прежде всего, в стремлении посочувствовать, поделиться с другими тем, что  им дорого, сделать что-либо для других, помочь им. Эта сторона поведения  выступает отчетливо при наблюдении взаимоотношений между дошкольниками  разных возрастных групп.

7

У маленьких  глухих в силу ограниченного словесного и игрового общения, а также невозможности  слушать и понимать чтение рассказов, сказок затруднено понимание желаний, намерений, переживаний сверстников. Однако тяга друг к другу выражается в попытках приблизиться, обнять понравившегося сотоварища, погладить его по голове. Эти попытки чаще всего не встречают  ответного чувства и воспринимаются как помеха, стесняющая движения. Чаще всего дети отмахиваются от своих  сверстников, не воспринимая их поведение как проявление симпатий.

Сочувственное отношение глухих детей друг к  другу побуждается не столько  ласковым и добрым отношением к ним  взрослых, сколько постоянным обращением их внимания на сотоварищей по группе, специально направленным побуждением  сочувствия и приучением выражать его  по отношению к плачущему, обиженному или огорченному товарищу: обычно воспитатель использует прямое обращение  одного ребенка к другому, совместно  с ним утешает обиженного, демонстрирует  свое сочувствие – такое эмоциональное проявление как бы заражает ребенка. Важно действенное указание – пожалей, погладь или приглашение (по подражанию) к сопереживанию, сочувствие по отношению к плачущему.

В младшей  группе в начале года наблюдается  эгоистическая направленность детей, сложившаяся в результате воспитания дома. Заметно стремление захватить  лучшую или новую игрушку, нежелание  дать поиграть своей собственной  игрушкой другому ребенку. К среднему и старшему дошкольному возрасту намечаются положительные сдвиги в  развитии дружеских и нравственных чувств. Положительные эмоциональный  тон создается благодаря формированию сюжетно-ролевой игры, проведению праздников, дней рождения, общему укладу жизни  в детском саду с установкой на другого человека, другого ребенка, на его переживания и трудности.

Важную  роль в развитии эмоций и чувств, в формировании межличностных отношений  имеет понимание внешних выражений  эмоций у других людей. В. Петшак исследовал особенности понимания эмоций глухими дошкольниками и школьниками. В ходе эксперимента дошкольникам показывали картинки с изображениями лиц человека, выражающих то или иное эмоциональное состояние. Для опознания были выбраны выражения наиболее типичных эмоций – радости, печали, страха, гнева, удивления, равнодушия. Использовались три варианта изображений: условно-схематические; реалистические; в жизненной ситуации. Задача испытуемого состояла в опознании эмоционального состояния человека по выражению лица и по целостной ситуации с определенной мимикой и пантомимикой персонажа. Надо было назвать эмоциональное состояние, изобразить его или обозначить с помощью жестовой речи.

Опознание эмоциональных состояний по используемому  набору изображений оказалось трудным  как для слышащих, так и для  глухих дошкольников. Среди глухих детей лишь немногие правильно опознали эмоции при схематических и реалистических вариантах изображений. Лучше понимались эмоциональные состояния персонажей картины: в одной трети случаев  глухие дети давали изображенным эмоциональным  состояниям мимическую, пантомимическую  и жестовую характеристику, достаточно эмоционально насыщенную. Словесные  обозначения эмоций встречались только в отдельных случаях.

По опознанию  эмоций во всех вариантах изображений  глухие дошкольники существенно  упали слышащим сверстникам, но с  одним исключением: изображения  гнева опознались глухими детьми столь же успешно, как и слышащими. Они обычно при этом использовали жестовое обозначение «взволнованность». 
                                                                                    8

Наиболее  успешно опознали эмоции по их внешнему выражению те дети, у которых родители также имели нарушения слуха, а менее успешно – дети слышащих родителей.

В процессе психического развития у детей с  нарушением слуха происходит дальнейшее развитие эмоциональной сферы. Результаты исследований В. Петшака свидетельствуют о том, что глухим учащимся на рубеже младшего и среднего школьного возраста вполне доступно понимание эмоциональных состояний персонажей, изображенных на картинках: учащиеся четвертого класса достаточно четко различают радость, веселье и грусть, удивление, страх и злость. Вместе с тем у большинства из них еще очень невелики знания сходных эмоциональных состояний, их оттенков, а также высших социальных чувств. Такие знания глухие дети приобретают постепенно – по мере обучения в средних и старших классах школы. Аналогичными знаниями слышащие дети обладают уже в младшем школьном возрасте. Отмечается положительные значение владение жестовой речью не только для адекватного понимания эмоциональных состояний других людей, но и для овладения словесными способами описания эмоциональных состояний.

Относительно  позднее знакомство с многообразием  чувств человека, наблюдавшееся у  глухих детей, может иметь целый  ряд неблагоприятных последствий. Так, для них характерны трудности  в понимании литературных произведений, причин и следствий поступков  тех или иных героев, в установлении причин эмоциональных переживаний, характера складывающихся отношений  между персонажами, поздно возникает (и не редко остается достаточно одноплановым) сопереживание тем или иным литературным героям. Все это в целом обедняет мир переживаний глухого школьника, создает у него трудности понимания эмоциональных состояний других людей, упрощает складывающиеся межличностные отношения. Затруднения в выражении своих желаний и чувств при общении с окружающими могут привести к нарушению социальных отношений, появлению повышенной раздражительности и агрессивности, невротической реакциям. 

Исследования  показали, что на протяжении школьного  возраста происходят существенные сдвиги в развитии эмоциональной сферы  детей с нарушением слуха –  они  овладевают многими понятиями, относящимися к эмоциям и высшим социальным чувствам, лучше опознают эмоции по их внешнему выражению и словесному описанию, правильно определяют причины, их вызывающие. Это происходит в значительной мере в результате развития познавательной сферы – памяти, речи, словесно-логического мышления, а также благодаря обогащению их жизненного опыта, увеличению возможностей его осмысления.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

9

 

Заключение

 

На протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения в психическом  развитии детей. Личность формируется  в процессе общения со взрослыми и сверстниками, в ходе усвоения социального опыта. В итоге можно говорить о том, что сама социальная ситуация, в которой пребывает глухой ребенок, играет важную роль в возникновении и формировании у него определенных черт личности. Благоприятно влияет на эмоциональную сферу слабослышащих детей развитие внимания к средствам, с помощью которых могут быть выражены эмоции, к использованию мимики, выразительных движений в жестовой речи. Условия семейного воспитания, важным фактором которых является наличие или отсутствие нарушения слуха у родителей. С помощью специальных (коррекционных) упражнений необходимо проводить систематическую работу по развитию личности и компенсация сниженных психических функций слабослышащего ребенка.

Список используемой литературы

 
 
 
1.     Апраушев А. В. Тифлосурдопедагогика. – Москва 1963г. 
 
2.     Боксис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. – Москва 1963 г. 
 
3.     Матвеев В. Ф. Психические нарушения при дефектах зрения и слуха. – Москва 1987г. 
 
4.     Нудельман М. М. Практикум по сурдопсихологии. – Москва 1990г. 
 
5.     Синяк В. А. Нудельман М. М. Особенности психического развития глухого ребенка. – Москва 1975