Особенности мелкой моторики детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Формировать графические навыки, подготовить руку ребенка к овладению письмом:

развивать мелкую моторику пальцев, кистей рук;

развивать точность и координацию движений руки и глаза, гибкость рук, ритмичность.

Совершенствовать движения рук, развивая психические процессы:

произвольное внимание;

логическое мышление;

зрительное и слуховое восприятие;

память, речь детей;

умение действовать по словесным инструкциям, соразмеряя индивидуальный темп выполнения с заданным, и умение самостоятельно продолжать выполнение поставленной задачи, контроль за собственными действиями [5].

Эпизодическая деятельность не может дать положительного эффекта. Для достижения желаемого результата возникает необходимость сделать работу по развитию мелкой моторики и координации движений пальцев рук регулярной, используя разные формы работы:

выделив для этого время в блоке специально организованного обучения в форме занятий:

в совместной деятельности воспитателя с детьми;

в свободной самостоятельной деятельности самих детей.

В блок специально организованного обучения, в форме занятия, включаются цели, реализация которых требует систематической постановки перед детьми строгой последовательности специальных заданий, отвечающей логике развития тех или иных способностей (сенсорных, развитию мелкой моторики, мыслительных), логике отдельного предмета (грамоте) в рамках подготовки к школе, а также задачи по формированию у детей элементов учебной деятельности. Взрослый здесь всегда инициатор.

В блок совместной деятельности воспитателя с детьми входят задачи по развитию социальных навыков, освоение разных видов деятельности (конструирование, рисование, игры, макраме...). Работа с детьми в рамках этого блока исключает специально организованные занятия. Создается микроклимат, в основе которого уважение к личности маленького человека, доверительные отношения между взрослым и ребенком [15]

Взрослый выступает в позиции партнера детей, участвующих в совместной деятельности, но партнера - инициатора. При этом он не обязывает детей к определенного рода активности, но предлагает ее и приглашает к ней своим примером и участием, демонстрируя образцы ее организации, в то же время, как партнер, поощряет, учитываю детскую инициативу в развертывании деятельности (в частности по развитию мелкой моторики). Обеспечивает условия для деятельности с "открытым концом" так, чтобы дети при желании могли продолжать ее самостоятельно, пока не исчерпают свой интерес (начатую игру, конструирование, рисование, штриховка по трафаретам, плетение, пальчиковые игры, пальчиковый театр).

Блок свободной самостоятельной деятельности обеспечивает возможность саморазвития ребенка, который свободно выбирает деятельность, отвечающую его способностям и интересам [8].

Взрослый находится за кругом детской деятельности, обеспечивая предметную среду для свободной деятельности детей, изменяя и дополняя ее в соответствии с детскими интересами, одновременно являясь потенциальным партнером, готовым подключиться к их активности при просьбах: о поддержке и помощи, в реализации их свободных замыслов, а также в конфликтных ситуациях, требующих вмешательства или при необходимости, помогаю войти в группу сверстников тому или иному ребенку, обнаруживающему явное стремление к контактам, но не владеющему необходимыми способами поведения.

Каждый из этих блоков необходим для развития детей, и какой бы ни была программа нельзя реализовать ее в рамках лишь одного из блоков. Также считаю, что неправильно толковать эти составляющие как внешне следующие друг за другом преемственные ступени обучения и развития (сначала прямое обучение на занятиях, которое затем переходит в "закрепление пройденного", в совместной, затем в самостоятельной деятельности детей с материалом, проходящим сквозь эти формы активности). В педагогическом процессе они сосуществуют, как разные формы, связанные более глубокими отношениями, нежели простое следование друг за другом во времени с опорой на один и тот же материал.

Формирование различных видов деятельности у умственно отсталых детей является центральным звеном во всей системе коррекционно-образовательной работы в специальных дошкольных учреждениях. Это объясняется значением, которое имеет деятельность, вернее, процесс овладения ею, для всего психического развития ребенка, для усвоения им социального опыта. При формировании различных видов деятельности (в дошкольном возрасте это игра, рисование, конструирование, элементарный труд) происходит, как принято говорить, "очеловечивание" ребенка. Однако значение их для психического развития в разные периоды детства оказывается неодинаковым. В дошкольном возрасте ведущее значение имеет игра и первые виды продуктивной деятельности, к числу которых относится конструирование [14].

Поэтому очень важно учитывать сензитивные периоды детства и обеспечивать максимальное соответствие содержания обучения потребностям и возможностям развития. Так, если в младшем дошкольном возрасте умственно отсталых детей начать учить играть, то это приводит к существенной перестройке их психического и личностного развития в лучшую сторону. Если же эту работу начинать в старшем дошкольном возрасте, то такого эффекта она уже не дает. Так же дело обстоит и с другими видами деятельности, в том числе и с конструированием. Специальное обучение конструированию в дошкольном возрасте способствует психическому развитию и коррекции имеющихся недостатков восприятия, мышления и других сторон психики умственно отсталого ребенка [10].

 

Заключение

 

Мелкая моторика в жизни и деятельности детей выполняет много разных функций. Она активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность на одном объекте или деятельности.

Присущие дошкольникам с нарушением интеллекта грубые нарушения мелкой моторики препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, резко снижают их работоспособность и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса в коррекционном (образовательном) учреждении. В связи с этим актуальны поиски путей и методов, способствующих коррекции дефектов развития мелкой моторики у дошкольников с нарушениями интеллекта.

 

Список литературы

 

1. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании. – М.: «Академия», 2011. – 192 с.
2. Беззубцева В.Г. Андриевская Т.Н. Развиваем руку ребёнка, готовим её к рисованию и письму. - М.: ГНОМ и Д, 2013. - 120 с.
3. Вайнерман С.М., Большов А.С., Силкин Ю.Р. Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительному искусству. – М.: Владос, 2001. - 287с.
4. Давыдов В.В. Психологический словарь. – М., 2013. – 117 с.
5. Дети с отклонения в развитии. – М.: «АКВАРИУМ ЛТД», 2001 – 128 с.
6. Дошкольное воспитание аномальных детей. / Под редакцией Носковой Л.П. – М.: Просвещение, 1993, 224с.
7. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Конструирование // Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта: Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. – М. : Просвещение, 2003. - с. 184-195
8. Исследование познавательных процессов детей-олигофренов: Сб. науч. тр./ Под ред. В.Г. Петровой. – М.:2007.
9. Комарова Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников. М.: Просвещение, 2009. – 152с.
10. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. М.: Аркти, 2002. - 175с.
11. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. С-П.: Речь, 2011, 220с.
12. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологлв и педагогов. - М.: Владос, 2003. - 128 с.
13. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР. - М., 2013.
14. Основы специальной психологии/Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др. – М.: «Академия», 2002 – 480 с.
15. Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. - Ростов н/Дону: «Феникс», 2012. – 352 с.
16. Рахмакова Г.Н. Некоторые особенности письменной речи младших школьников с ЗПР // Дефектология. - 1991. - № 2.
17. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога.- М.: Аркти, 2010
18. Семенов Л.А., Солнцева Л.И. Психолого-педагогические основы ориентирования в пространстве и мобильности. – М., 2019.
19. Специальная дошкольная педагогика./ Под редакцией Стребелевой Е.А. – М.: Издательский центр «Академия», 2011, 312с.
20. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Дону:
21. Циркин С.Ю. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. –СПб., 2010.