Особенности организации научных педагогических исследований в США

            

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РЕФЕРАТ

                                По дисциплине «Основы педагогики»

 

на тему: «Особенности организации  научных педагогических исследований в США»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                  Выполнила студентка 3 группы,

                                                        факультета Институт ДПО

                                                                       Вагаевой Элизы Мухамедсаниевны

 

                                                                     Проверил:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

      В прагматичном американском обществе наука как область фундаментальных и прикладных исследований исторически не пользовалась популярностью. Государство находилось в стороне от ее организации и финансирования. И хотя президент США А.Линкольн подписал закон о создании Национальной академии наук (1863), она стала лишь профессиональной ассоциацией ученых.

Созданные в период зарождения государства частные университеты (Гарвардский, Оксфордский, Кембриджский и др.) ориентировались на английские вузы, в которых преподавались "семь свободных искусств". Они были "башнями из слоновой кости", готовившими  хорошо воспитанных джентльменов, "которые  умели красиво говорить и сидеть" (Б.Франклин).

Бурное развитие экономики  в середине XIX в. вызвало острую потребность  в научно-прикладной основе растущих быстрыми темпами промышленности и сельского хозяйства. Принятый Конгрессом известный закон Моррила (1862), согласно которому на бесплатно выделяемых землях штаты должны создавать университеты, обозначил новый этап в отношениях государства и науки. Молодые университеты, I финансируемые штатами, проявили большую активность в научной помощи производству и сельскому хозяйству. Группы специалистов выезжали на фермы, изучали их состояние, делали анализы почв и разрабатывали конкретные программы развития, повышения урожайности и доходов каждой из них. Во многом благодаря этому в США на рубеже веков произошла "зеленая революция".

Авторитет науки значительно  вырос, что вызвало реорганизацию  классических университетов и колледжей. "Башни из слоновой кости" все  чаще открывали в своих стенах исследовательские центры, а бизнес включился в создание новых типов  учебных заведений - исследовательских  университетов (Гопкинский, Корнеллский и др.), где преподавание объединялось с фундаментальными и прикладными разработками. К концу XIX в. наука в США получила прочное пристанище в университетах, расширяя области исследований, среди которых находилось и образование. Экономический бум и последовавшая за ним "великая депрессия" стимулировали движение за перестройку школы. "Прогрессивное" образование, во главе которого стояли профессора университетов (Джон Дьюи, Вильям Килпатрик, Бойд Боулд, Уильям Джемс и др.), своими теоретическими трудами, семинарами с учителями активизировали экспериментальную работу в школах, создание "новых" школ, пытавшихся найти активные методы обучения, при которых ребенок становится субъектом учебного процесса и добытчиком знаний. Инновации некоторых школ приобрели всемирную известность (Дальтон-план, Виннетка-план и др.). Инновационное движение способствовало созданию профессиональных объединений учителей. Практически каждая категория специалистов (члены отделов образования, директора учебных заведений, учителя различных дисциплин - родного языка, истории, математики, естественнонаучных предметов и др.) объединилась в профессиональной ассоциации. Путем ежегодных национальных конференций, издания собственных журналов, рекомендаций они оказывали существенное влияние на деятельность школ, обновление содержания и методов обучения. Главенствующая роль в профессиональных объединениях в настоящее время принадлежит Национальной ассоциации образования (НАО) и Американской федерации учителей (АФУ), располагающим исследовательскими и информационно-издательскими центрами.

Таким образом, в середине XX в. в США сложилась определенная организационная структура научных исследований в области образования. Фундаментальные разработки концентрировались на педагогических кафедрах университетов, прикладные и информационные - в педагогических профессиональных объединениях, инновационные - в школах различных штатов.

Развертывание научно-технической  революции, придавшей образованию  ключевую значимость в общественном прогрессе, запуск советского спутника, воспринятый властями США как  отставание страны в области образования, вызвали крутой поворот в отношении  государства к образованию в  целом и к исследовательским  работам в этой области, в частности. Начался этап активного участия  государства в расширении объема и финансирования научно-образовательных  проектов. Начиная с 60-х гг. Конгресс ежегодно принимал 20-25 законов, касающихся разных сторон образования. Примечательно, что каждый принятый закон сопровождался  выделением больших средств из федерального бюджета.

В 60-70-е гг. принимаются  законы о преобразовании Бюро по образованию  в Министерство образования, в котором  выделились структурные единицы - Национальный центр образовательной статистики; Управление научными исследованиями в  области образования; Национальный институт образования. Специальным  актом предусмотрено сотрудничество университетов, колледжей и исследовательских  подразделений департаментов образования  штатов в области научно-образовательных  разработок. Показателен в этом отношении  рост расходов на научные исследования в университетах с 1,7 млн. долл. в 1975 г. до 8 млн. долл. в 1995 г.

Законы способствовали значительному  расширению научных исследований в  области образования. Наряду с большим  числом мелких и кратковременных  исследовательских групп и центров  возникли и развиваются крупные  научно-исследовательские институты  негосударственного профиля (Национальный институт оценки образования, Анненковский институт, Служба тестирования в области образования, приобретшая международное значение, Центр качества образования и др.). Заметно возросли денежные средства, которые поступают из многочисленных источников: федерального бюджета, бюджетов штатов и местных органов образования, профессиональных педагогических объединений, разнообразных фондов (науки, образования, защиты детей и т.д.), создаваемых бизнесменами, спонсорами, людьми, оставляющими наследство в пользу развития образования.

Национальный институт образования, многочисленные исследовательские  центры при профессионально-педагогических объединениях, центры, разбросанные в  штатах и финансируемые из федеральных, местных, спонсорских источников, институты  и группы в университетах и  колледжах, школы-модели составляют в  США в конце XX в. обширную и пеструю  мозаику научно-педагогических исследований с присущими ей специфическими характеристиками.

Дискретность, атомистичность организации научно-исследовательской деятельности в образовании - лишь кажущиеся. На самом деле она объединена общими стратегиями и вытекающими из них проблемами, обозначенными в законах федерального правительства и властями штатов, и средствами, выделенными на их реализацию.

Показательна в этом отношении  разработанная федеральным правительством программа развития образования  в XXI в., которую Конгресс принял как  закон "Образование в Америке - 2000" (1994). Его сердцевину составляет цель - повысить уровень образованности и культуры общества, привести его  в соответствие с требованиями эпохи  научно-технической и информационной революции. Аналитический доклад о  состоянии образования "Нация  в опасности" (1983), предшествовавший закону, фиксировал шокировавшие общественность данные о низкой общеобразовательной  подготовке учащихся в массовой школе, об угрожающе падающем уровне дисциплины, росте преступности, наркомании, насилия, нарушений нравственных норм в стенах школы.

Стратегия на повышение качества образования, воспитание ответственных  граждан, способных к социально  разумному поведению в меняющемся обществе, детализированная в конкретных задачах, определила на десятилетия  вперед направленность научно-педагогических исследований.

Отбор проблем исследований регулируется в значительной степени  государством в лице Национального  института образования и соответствующих  отделов департаментов образования  штатов, которые публикуют приоритетную тематику финансируемых государственными грантами исследований. Принимаются  также инициативные темы и проекты, актуальность которых и способность  руководителя и коллектива специалистов выполнить проект на высоком уровне определяются экспертными комиссиями.

Основные единицы финансирования - гранты - выделяются на определенный срок для выполнения конкретной научной  задачи. Грантовая система выдвигает на первый план прикладные исследования (они составляют более 80% НИР), результаты которых носят практический характер и могут быть использованы школами и учителями в повседневной работе. Фундаментальные исследования, требующие длительного времени, как и ранее, сосредоточены в университетах и выполняются за счет спонсорских средств. Отметим, что недостаточная разработанность фундаментальных проблем лишает прикладные изыскания прочной основы. Их результаты быстро появляются, подталкиваемые сроками грантовых контрактов, широко рекламируются и так же быстро исчезают, не закрепляясь в массовой практике школ.

Научные исследования опираются  на глубокое изучение школьной практики. В педагогической науке выделилась специальная область "Изучение школы", которая обрела широкие масштабы в послевоенный период. Стимулирующую  роль в этом сыграл видный ученый, президент  Гарвардского университета Дж.Конант. В 60-е гг., период активного развертывания научно-технической революции, Конант предпринял широкомасштабное изучение состояния школьного образования и опубликовал в течение десятилетия семь книг. Огромная выборка школ (до 2 тыс.), большой фактический материал, собранный методами статистики и опроса учителей, родителей, учащихся, научно обоснованные критерии оценки состояния учебных заведений, строго обработанные и оформленные фактические данные привлекли внимание к работам ученого не только исследователей, но и широкой общественности. Книги "Американская средняя школа сегодня", "Трущобы и пригороды", "Ребенок, родители и государство" и др. благодаря своей научной строгости и доказательности стали образцом для последующих авторов, изучающих состояние и проблемы американской школы.

В 70-80-е гг. особую актуальность приобрела проблема качества образования, которая вызвала новую волну  изучения состояния американской школы. Среди многих работ большой известностью пользуются книги Э.Бойера "Средняя школа. Доклад о среднем образовании в Америке" (1983), Дж.Гудлэда "Место, называемое школой" (1984), А.Поуэлла "Средняя школа как образовательный рынок" (1985), "Нация в опасности. Необходимость в образовательной реформе" (доклад комиссии Д.Гарднера, 1983) и др. Все они отличаются богатством фактического материала, полученного в городских, сельских, бедных, богатых, небольших и крупных (до 3 тыс. учащихся) школах различных штатов страны, его строго научной обработкой, обеспечивающей доказательность и достоверность заключений и выводов.

Большим фактическим материалом о состоянии образования, динамике происходящих в нем явлений, возникающих  тенденциях, противоречиях в развитии учебных заведений в разных штатах снабжают исследователей огромные тома (500 стр. каждый) "Состояние образования  в США" и "Дайджест образовательной  статистики", выпускаемые ежегодно Национальным центром образовательной  статистики. В дополнение к ним  Центр публикует небольшие статистические брошюры по различным проблемам  и ступеням образования: "Детские  сады в США", "Частные школы  в США", "Грамотность пожилых  людей в Америке", "Учебные  успехи по математике учащихся разных классов в мировом контексте" и т.п. В указанных изданиях можно  найти статистические данные практически  по любому вопросу в масштабе не только страны, но каждого отдельного штата. Ценные сведения содержатся в  ежегодных докладах негосударственного Национального центра оценки образования.

Грантовая система требует от исследователя доказательности и достоверности разработанных идей. В обосновании, которое направляется в экспертную комиссию, должны быть указаны квалификация специалиста, сроки и виды поэтапных отчетов о работе. Но главное - организация исследования, его эмпирическая база, критерии оценки результатов экспериментальной работы.

Почти каждая разработанная  концепция и вытекающая из нее  программа опытно-экспериментальной  работы проходят проверку на большом  числе школ. В качестве примеров можно привести "Программу творческого  разрешения конфликтов". Она состоит  из серии последовательных теоретических  и практических (ситуационных и имитационных) занятий, которые в виде модулей  включаются в традиционные предметы и обучают подростков межличностным  отношениям. Программа проверялась  в 300 школах (120 тыс. учащихся) разных штатов и показала снижение конфликтности  в среде учащихся в среднем  на 40%. В еще больших масштабах (900-1500 школ) проводят опытно-экспериментальную проверку своих моделей известные в стране ученые М.Липман и Т.Сайзер. Оба исследователя - активные поборники идеи о том, что главная цель школы - учить детей мыслить, развивать любознательность, формировать умение самостоятельно добывать знания. Авторитет, завоеванный ими в стране благодаря ярким идеям и публикациям, позволил создать на спонсорские средства исследовательские институты, разрабатывающие методические пособия для учителей и организующие для них семинары по новым методам и приемам.

М.Липман разработал "Модель философии в классе". Она не учит детей начальных классов философии. Авторские программы состоят из небольших рассказов, в ходе чтения и обсуждения которых школьники учатся находить причинно-следственные связи, применять различные способы рассуждений, оценивать ответы других учеников. Эффективность модели проверялась в 1500 начальных школах. В экспериментальных классах логическое и творческое мышление учащихся через два года применения программы на 3-4 уровня выше по сравнению с контрольными классами.

В таких же крупных масштабах (900 школ) проверяет свою модель эссенциалистской школы Т.Сайзер. Главная идея его изысканий состоит в том, что школа должна помочь всем учащимся овладеть главными и существенными знаниями (языки, математика, естественные науки), одновременно развивая умения анализировать, сравнивать, обобщать, делать выводы. Модель школы состоит из двух частей: первая (он называет ее "академией") учит "существенному"; вторая ("колледж") ориентирована на занятия по интересам, способствующие самовыражению, самопознанию, гражданской компетентности, коммуникативности.