Особенности развития в младенческом возрасте

Федеральное агентство по образованию  Российской Федерации

Негосударственное образовательное  учреждение

филиал Московского психолого - социального университета в г. Красноярске

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Контрольная работа

По дисциплине: «Возрастная психология»

 

Тема: Особенности развития в младенческом возрасте

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выполнил:

Студентка 6 курса ПС/О 06

Васильева А.В.

Проверил:

__________________________________________________________

 

 

 

 

 

 

 

Красноярск, 2011 г.

Содержание

 

	Введение ……………………………………………………………...	3
1.	Младенческий период………………………………………………..	4
1.1.	Развитие новорожденного…………………………………………...	5
1.2.	Развитие речи…………………………………………………………	7
1.3.	Кризис первого года жизни………………………………………….	13
	Заключение……………………………………………………………	15
	Список используемой литературы…………………………………..	16

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение.

Младенчество – период, когда  от малоподвижного образа жизни и  снотворного состояния ребенок быстро развивается в подвижное веселое дитя. Он вступает в эмоциональные отношения с матерью и другими близкими взрослыми. Он начинает испытывать тревогу при виде незнакомого человека. Фактически от существа асоциального младенец быстро становится  ребенком, способным реагировать на окружающих улыбкой, плачем, радостью, испугом – человеческими способами.

Человек по своей сущности может рассматриваться через три ипостаси: 1. как биосистема; 2. как социальное существо; 3. как личность. В онтогенезе каждый возрастной период характеризуется особенным сочетанием названных существенных составляющих.

В нормальных условиях появление  нового человека является результатом  психологической готовности матери к его рождению. Ребенок человека рождается совершенно беспомощным, наиболее беспомощным по сравнению с детенышами высокоразвитых животных. К моменту рождения он обладает лишь некоторыми наследственно закрепленными механизмами, обусловленными рефлексами, обеспечивающими приспособление к новым условиям жизни.

Но всех наследственных механизмов совершенно недостаточно для приспособления к новым условиям внеутробного существования. Уход за ребенком со стороны взрослых уже с момента рождения выступает как решающее условие его жизни.

 

 

 

 

 

 

 

1. Младенческий период.

Рождение является для  организма ребенка большим потрясением. От вегетативного, растительного существования в относительно постоянной среде (организм матери) он вдруг переходит в совершенно новые условия воздушной среды  с бесконечным количеством часто сменяющихся раздражителей, в тот мир, где ему предстоит стать разумной личностью.

Жизнь ребенка в новых  условиях обеспечивают врожденные механизмы. Он рождается с определенной готовностью нервной системы приспосабливать организм  к внешним условиям. Так, сразу после рождения включаются рефлексы, обеспечивающие работу основных систем организма (дыхание, кровообращение).

В первые дни можно  отметить следующее. Сильное раздражение  кожи (укол, например) вызывает защитное отдергивание, мелькание какого-либо предмета перед лицом – зажмуривание, а резкое увеличение яркости света – сужение зрачка и т.д. Эти реакции – защитные рефлексы.

Кроме защитных, у новорожденных  можно обнаружить реакции, направленные на контакт с раздражителем. Это ориентировочные рефлексы. Наблюдениями установлено, что уже в период от первого до третьего дня сильный источник света вызывает поворот головки. Доказано также, что уже в первые дни новорожденным свойственно следить за медленно перемещающимся источником света. Легко вызываются и ориентировочно – пищевые рефлексы. Прикосновением к уголкам губ, к щекам вызывает у голодного ребенка реакцию поиска: он поворачивает головку в сторону раздражителя, открывает рот.

Кроме перечисленных  у ребенка обнаруживается еще  несколько врожденных реакций: сосательный рефлекс, цеплятельный рефлекс, очень большое значение имеет также установление рефлекторного автоматизма терморегуляции: организм ребенка все лучше приспосабливается к температурным перепадам, рефлекс отталкивания и некоторые другие рефлексы.

Таким образом, ребенок вооружен определенным количеством безусловных рефлексов, которые проявляются в самые первые дни после рождения. Они помогают ему приспособиться к новым условиям существования. Благодаря этим рефлексам для новорожденного становится возможным новый тип дыхания и питания.

1.1. Развитие новорожденного.

В первый период после рождения около 80% времени ребенок проводит во сне. Сон является многофазным и не сконцентрирован в определенные часы. Во сне наблюдаются постоянные движения, напоминающие движения во время бодрствования, которые также мало чем отличаются от сна: ребенок, бодрствуя, как бы дремлет.

Постепенно в течение  первого месяца жизни бодрствование  ребенка становится более активным, что связано с возникновением в этот период слухового и зрительного  «сосредоточения» - ориентировочных  безусловных рефлексов. Слуховое сосредоточение появляется на 2 – 3 – й неделе жизни в выражается в том, что при звуке звонка или детской трубы ребенок замолкает, прекращаются его движении, он молчит все время пока продолжается звук. Несколько позднее, на 3 – 4 – й неделе, появляется ориентировочный рефлекс на голос разговаривающего с ребенком взрослого: ребенок также замолкает, движения его тормозятся. В период между 3 – 5 – й неделями жизни – появляется зрительное сосредоточение. Оно выражается в более или менее длительном фиксировании предмета глазами и в одновременной задержке движений. Почти одновременно появляется и конвергенция обоих глаз. Зрительное и слуховое сосредоточение составляет важнейшие моменты бодрствования на первом месяце жизни; их появление придает бодрствованию более активный характер.

В конце первого и  в начале второго месяца жизни  появляются специфические формы реагирования ребенка на ухаживающих за ним взрослых, показывающие выделение им взрослого из окружающей обстановки. У ребенка вырабатывается особая эмоционально – двигательная реакция, обращенная ко взрослому, которая называется комплексом оживления. Комплекс оживления состоит в том, что ребенок сосредоточивает взгляд на лице склонившегося над ним человека, улыбается ему, оживленно двигает ручками и ножками, издает тихие звуки. Это выражение появившейся потребности в общении со взрослым  - первой социальной потребности ребенка. Возникновение комплекса оживления является границей между периодом новорожденности и младенчеством.

Развитие работы зрительного и  слухового аппаратов, совершенствование реакций на внешние раздражители происходят на основе созревания нервной системы ребенка и в первую очередь его головного мозга.

С появлением зрительного и слухового  сосредоточения начинается перестройка двигательной активности ребенка. Фиксирование предмета глазами и поворот головы в сторону звука с одновременным торможением хаотических движений являются первыми двигательными актами, носящими характер поведения, т.е. связывающими ребенка с внешней предметной действительностью.

Развитие руки как анализатора  начинается с появления у ребенка  ощупывающих движений на 4-м месяце жизни. С ощупывания начинается интенсивное развитие движений ребенка. К пяти месяцам у него уже формируется акт хватания, в котором объединяются два движения: направление ручек к предмету с его ощупыванием и рассматриванием своих ручек.

Развитие зрительно – двигательных координаций и развитие действий с предметами в значительной степени  связаны с тем, что к шестому месяцу  жизни ребенок может уже самостоятельно переходить от лежачего положения в сидячее.

Интенсивное развитие у  ребенка во втором полугодии жизни  разнообразных действий с предметами, усложнением его активной ориентировочной деятельности, возникновение некоторых форм передвижения в пространстве еще более усиливают связь ребенка со взрослыми.

Большое значение в совместной деятельности ребенка и взрослого имеет развивающаяся на протяжении младенчества способность подражать действиям взрослого. В 7-9 месяцев ребенок внимательно следит за движениями и речью взрослого. Чаще всего он воспроизводит показанное ему действие не сразу, а спустя некоторое время, иногда даже несколько часов. Зависимость младенца от взрослого приводит к тому, что отношение ребенка к действительности и к самому себе всегда преломляется через призму отношений с другим человеком. Иначе говоря, отношение ребенка к действительности оказывается с самого начала социальным, общественным отношением.

Нарастающая потребность  в общении со взрослым вступает в противоречие с возможностями общения. Это противоречие находит свое разрешение в понимании человеческой речи, а затем и в овладении ею.

     1.2.Развитие речи.

Необходимость связи  младенца со взрослым приводит (при отсутствии речи) к появлению особых, неречевых форм их общения. Первой формой такого общения является эмоциональная реакция ребенка на взрослого комплекс оживления. Появление этой наиболее простой и ранней формы важно, потому что создает основу для возникновения и развития других форм общения, в частности для возникновения подражания звукам и понимания речи окружающих взрослых.

После трех месяцев, когда ребенок  в хорошем расположении духа, он постоянно издает звуки, гулит. Несколько  позже (в возрасте около 4 месяцев) ребенок может довольно выразительно подражать ритму произносимых звуков.

Очень рано малыш начинает реагировать  на эмоциональный тон речи. Эмоциональное  состояние поднимает общую активность. Во втором полугодии первого года жизни нормально развивающийся здоровый ребенок много и с удовольствием лепечет: подолгу произносит различные слоги, пытается подражать слогам, произнесенным взрослым.

Через лепет малыш выражает готовность к общению, лепеча, он научается произносить и различать новые речевые звуки. Значение лепета для развития речи младенца трудно переоценить. Лепету сопутствует постепенное совершенствование употребления губ, языка и дыхания. С такой подготовкой в дальнейшем ребенок может усвоить любые звуки любого языка.

Понимание ребенком речи первоначально возникает на основе зрительного воспроизведения. Процесс обучения детей пониманию речи обычно строится следующим образом. Взрослый спрашивает ребенка: «Где то-то?» Вопрос вызывает у младенца ориентировочную реакцию на поведение взрослого. В младенческом возрасте интонация вопроса, обращенного к ребенку, определяет понимание речи.

К концу первого года у ребенка  возникает связь между названием  предмета и самим предметом. Связь  выражается в поиске предмета и нахождении его. Это и есть начальная форма понимания речи.

К концу первого года в ответ  на слово взрослого у младенца может возникнуть и речевая реакция. Обычно к концу года младенцы могут  произносить от 4 до 10-15 слов. Более «немыми» чаще оказываются мальчики. Пассивный запас слов гораздо богаче.

С началом понимания речи взрослого  и употреблением первых слов ребенок  сам обращается к взрослому, требуя от него общения, названий все новых  и новых предметов. Таким образом  к концу младенческого возраста усвоение речи приобретает активный характер, становится одним из важных средств расширения возможностей общения ребенка со взрослым.

Первым, кто описал автономную детскую речь, понял и оценил ее огромное значение, был Ч. Дарвин (1881), который прямо не занимался вопросами развития ребенка, но, будучи гениальным наблюдателем, сумел заметить, следя за развитием своего внука, что, прежде чем перейти к языковому периоду, ребенок говорит на своеобразном языке. Своеобразие заключается в том, что, во-первых, звуковой состав слов, употребляемых ребенком, резко отличается от звукового состава слов произносимых взрослыми. Эта речь моторна, т. е. с артикуляционной, с фонетической стороны, не совпадает с речью взрослых.  
               Второе отличие, более существенное и более важное, на которое обратил внимание Дарвин, то, что слова автономной речи отличаются от наших слов и по значению. Известный пример Дарвина часто цитируется в учебниках. Его внук, однажды увидя утку, плавающую на пруду, подражая ли ее звукам, или названию, данному взрослым, стал называть ее «уа». Эти звуки производились ребенком тогда, когда он у пруда видел утку, плавающую по воде. Затем мальчик стал называть теми же самыми звуками молоко, пролитое на столе, всякую жидкость, вино в стакане, даже молоко в бутылочке, очевидно, перенося это название из-за того, что там была вода, жидкость. Однажды ребенок играл старинными монетами с изображением птиц. Он стал их тоже называть «уа». Наконец, все маленькие круглые блестящие предметы, напоминающие монеты (пуговки, медали), стали называться «уа». 
               Таким образом, если бы мы записали значения слова «уа» у ребенка, то мы нашли бы какое-то первоначальное значение, от которого происходят все остальные (утка на воде). Это значение почти всегда очень сложно. Оно не расчленено на отдельные качества, как значения отдельных слов, такое значение представляет собой целую картину. 
                Можно привести много примеров значения автономного слова «пу-фу». Оно означает бутылку с йодом, сам йод, бутылку, в которую дуют, чтобы получить свист, папиросу, из которой пускают дым, табак, процесс тушения, потому что там тоже надо дуть, и т. д. Слово, его значение охватывает целый комплекс вещей, которые у нас никак не обозначаются одним словом. Эти слова со стороны значений не совпадают с нашими словами, ни одно из них не может быть полностью переведено на наш язык. 
С автономной речью никогда не происходит так, что ребенок умеет сказать йод, бутылка, папироса, что он умеет не только сказать и различить постоянные свойства предметов (йода, бутылки и т. д.), но только из каприза продолжает говорить «пу-фу». На самом деле ребенку недоступны и наши слова, и наши понятия. 
            Таким образом, мы нашли две черты, которые выделяют автономную детскую речь из общего хода развития языка ребенка. Первое отличие - фонетическое строение речи, второе - смысловая сторона детской речи. 
Отсюда вытекает третья особенность автономной детской речи, которую по достоинству оценил Дарвин; если эта речь в звуковом и смысловом отношениях отличается от нашей, то и общение с помощью такой речи должно резко отличаться от общения с помощью нашей речи. Общение возможно только между ребенком и теми людьми, которые понимают значение его слов. Не правда ли, мы с вами, не зная всей истории слова «уа», не поняли бы, что оно означало у внука Дарвина. 
Наконец, последняя, четвертая из основных отличительных особенностей автономного языка заключается в том, что возможная связь между отдельными словами также чрезвычайно своеобразна. Этот язык обычно аграмматичен, не имеет предметного способа соединения отдельных слов и значений в связную речь (у нас это осуществляется при помощи синтаксиса и этимологии). Здесь господствуют совсем другие законы связывания и объединения слов - законы объединения междометий, переходящих друг в друга, напоминающих ряд бессвязных восклицаний, которые мы издаем иногда в сильном аффекте и волнении. 
           Автономная детская речь представляет собой не редкий случай, не исключение, а правило, закон, который наблюдается в речевом развитии всякого ребенка. Закон можно сформулировать в следующем виде: прежде чем ребенок от безъязычного периода развития переходит к овладению языком взрослых, он обнаруживает в развитии автономную детскую речь. Теперь должно стать понятным название автономная, не вполне удачное, но более или менее закрепившееся в науке и в современной литературе. Речь называют автономной, потому что она построена как бы по собственным законам, отличным от законов построения настоящей речи. У этой речи другая звуковая система, другая смысловая сторона, другие формы общения и другие формы связывания. Поэтому она и получила название автономной. 
             Таким образом, первое положение заключается в том, что автономная детская речь - необходимый период в развитии всякого нормального ребенка. 
Второе положение: при многих формах недоразвития речи, при расстройствах речевого развития автономная детская речь выступает очень часто и определяет особенности аномальных форм речевого развития. Например, задержка нередко выражается прежде всего в том, что у ребенка затягивается период автономной речи. Другие речевые расстройства в детском возрасте также приводят к тому, что автономная речь задерживается иногда на несколько лет и все же выполняет основную генетическую функцию, т. е. служит мостом, по которому ребенок переходит от безъязычного периода к языковому. В развитии нормального и аномального ребенка автономная речь играет существенную роль. 
Нельзя сказать, что ребенок целиком получает эту речь от нянек или кормилиц, т. е. что это язык кормилиц. Это язык самого ребенка, ибо все значения устанавливаются не кормилицей, а самим ребенком, ибо часто ребенок создает свои «бо-бо» из обломков нормально произносимых слов. Например, мать говорит «стакан» - полное слово, а у ребенка получается «кан» или что-то другое. 
        Во всяком нормально протекающем детском развитии мы можем наблюдать автономную речь, для которой характерны три момента. Первый момент. Речь моторно, т. е. с артикуляционной, фонетической стороны, не совпадает с нашей речью. Это обычно такие слова, как «пу-фу», «бо-бо», обломки наших слов; иногда это, как говорят теперь исследователи, напоминает радикальный язык, т. е. язык, в котором существуют только корни, а не оформленные слова. По значению они не совпадают ни с одним нашим словом, ни одно значение этого «пу-фу» или «бо-бо» не может быть полностью переведено на наш язык. Если мы возьмем общеизвестный пример Дарвина, наблюдавшего за внуком, у которого «у-а» раньше обозначало утку, плавающую в воде, а затем жидкость, затем монету с изображением орла, затем пуговицу, затем вообще всякий кругленький предмет, то и здесь увидим то же самое. Есть много примеров того, как детское слово его смысловое значение, охватывает комплекс вещей, которые у нас не обозначаются одним словом. 
           Вторая особенность. Значения автономной речи не совпадают со значением наших слов. 
          Третья особенность. Наряду со своими словами у ребенка существует понимание и наших слов, т. е. ребенок до того, как начинает говорить, понимает ряд слов. Он понимает нами оформленные слова: «встань», «сядь», «хлеб», «молоко», «горячо» и т. д., и это не мешает наличию второй речи. Поэтому Г. Идельбергер и другие склонны думать, что автономная детская речь существует рядом или в известной связи с нашей речью. 
Наконец, последнее. 
Автономная детская речь и ее значения вырабатываются при активном участии ребенка. 
                Когда автономная речь задерживается у ребенка, который достаточно хорошо понимает речь взрослых, возникает потребность в связной передаче, и ребенок даже в автономной речи становится на путь образования фраз. Но эти фразы из-за того, что речь лишена синтаксической связанности, мало напоминают наши. Они больше напоминают простое нанизывание слов или искаженные фразы нашего языка: «Ты меня взять» и т. д. 
              И еще два случая, которые могут служить конкретной иллюстрацией. 
Ребенок называет словом «труа» - гулять, уходить на прогулку, потом этим обозначаются все принадлежности для гулянья: ботинки, галоши, шапка. Потом «труа» обозначает, что молоко выпито, т.е. оно ушло гулять. 
Ф. A. Pay рассказывал о девочке, у которой автономная речь была очень развита и обнаруживала особый тип словообразования, существующий в некоторых языках. Например, «ф-ф» - обозначало огонь, «динь» - предмет, который движется, отсюда «фадинь» - поезд, а кошка -«тпру-динь». Это сложное словообразование из отдельных корневых слов при автономной детской речи, которая не перерастает вовремя в обычную речь. Мы имеем здесь дело с гиперболическими формами.  
             Автономная детская речь не только представляет собой чрезвычайно своеобразный этап в развитии детской речи, но и что этот этап соответствует своеобразному этапу в развитии мышления. В зависимости от того, на какой ступени развития находится речь, мышление обнаруживает определенные особенности. Прежде чем речь ребенка не достигнет известного уровня развития, его мышление также не может перейти за известный предел. Этап, с которым мы сталкиваемся, одинаково характеризует как своеобразный период в развитии речи, так и своеобразный период в развитии детского мышления.