Особливості психологічного клімату в студентських групах першого року навчання

Аналіз літератури (Годник С.М., Клименко В.А., Колесов Д.В.) [24, 18] дозволяє нам визначити деякі  характеристики соціального статусу  студента перших курсів вищого навчального  закладу. Суттю такого статусу можна  вважати оволодіння нормами і  функціями майбутньої професійної  діяльності. Відмінними рисами соціального  статусу можуть бути:

- усвідомлення нової якості  в своїй соціальній позиції,  підвищене почуття власної гідності (« я вже не школяр, студент»);

- прагнення закріпитися  в цій новій для себе позиції;

- прагнення домогтися  перших успіхів, які підтверджують  нову, більш високу, позицію;

- інтерес і старанність  у виконанні навчальної та  іншої роботи в стінах вищого  навчального закладу;

- різноманітність навчальних  і позакласних інтересів.

Студенти – першокурсники, що відчували ще вчора увагу і  опіку шкільних вчителів, в умовах вищого навчального закладу відчувають себе дискомфортно. Нові умови діяльності їх у вузі – це якісно нова система  відносин, де на перший план виступає необхідність самостійної регуляції своєї  поведінки, наявність тих ступенів свободи в організації своїх  занять і побуту, які ще не так  давно були їм недоступні.

З точки зору структурних  компонентів оптимізації соціально  – психологічного клімату виділяють  активаційний компонент, пов’язаний із функціональними затратами і  компенсацією факторів, що перешкоджають  досягненню цілей. Когнітивний і  емоційний компоненти, а також  мотиваційно-вольові процеси, які  забезпечують регуляцію. Всіх наступних  компонентів [21].

Оптимізація соціально –  психологічного клімату трактуються  як інтеграція особистості в дану систему соціальних відносин [25].

Існує думка, що процес оптимізації  соціально – психологічного клімату  виступає як єдність процесів акомодації (засвоєння правил середовища, уподібнення  їй) і асиміляції (уподібнення собі, перетворення середовища), тобто як двосторонній процес і результат  зустрічної активності суб’єкта і  соціального середовища [26].

Для розуміння сутності процесу  оптимізації соціально – психологічного клімату є важливим питання про  співвідношення соціальної адаптації  та соціалізації. На думку одних  авторів соціалізація являє собою  засвоєння індивідом соціального  досвіду певної системи знань, норм, цінностей, що дозволяють йому функціонувати [22]. Інші визначають адаптацію студентів  до навчання у вищому навчальному  закладі як інтенсивний і динамічний, багатосторонній і комплексний  процес життєдіяльності, в якому  індивід на базі відповідних і  пристосувальних реакцій виробляє стійкі навички задоволення тих  потреб, які висуваються до нього  в ході навчання і виховання у  вищій школі. При цьому на думку  деяких авторів спочатку проходить  адаптація до соціального середовища вузу, а на старих курсах до вибраної професії та спеціальності [25]. 

Проблема першокурсників полягає не тільки в тому, щоб  сприйняти і зрозуміти нову для  них систему, а й у тому, щоб  прийняти її на емоційно – особистісному  рівні, знайти в ній особистісні  сенси. Актуалізація потенційної загрози, яку породжує неадаптивність до нових  умов життєдіяльності, може виявитися  у відсутності орієнтації в соціально  – психологічному просторі навчального  закладу, що зумовлює певну ізольованість, негативно позначається на самооцінці особистості, на процесі міжособистісного спілкування в групі [24].

Адаптивність – інтегративна властивість, яка характеризує ступінь  психологічної адаптації особистості  і визначається відповідністю, відносною  невідповідністю або крайнім  ступенем невідповідності і відсутністю  можливості адаптації між цілями, устремлінням індивіда і досягнутими  результатами [23].

Успішній адаптації сприяє наявність в академічній групі  позитивного соціально – психологічний  настрій, який відтворюють ефективний процес навчальної діяльності [23].

Будь–який соціально–психологічний  клімат, в тому числі й студентської групи, перебуває під впливом  соціально – психологічного клімату  в суспільстві, умов життєдіяльності  колективу, особливостей суспільної думки, психологічного зараження, наслідування, групової динаміки особливостей міжособистісного спілкування. Позитивними ознаками соціально - психологічного клімату  в групі є: наявність позитивної перспективи для групи та для  кожного її індивіда; довіра та висока вимогливість один до одного; ділова критика; вільне висловлювання власної думки; відсутність тиску у групі, так і ззовні; задоволеність від належності до групи та від процесу спілкування. Позитивний соціально – психологічний клімат у студентській групі сприяє задоволенню у студентів потреби у спілкуванні, розкриттю їхніх індивідуальних рис, позитивному ставленню до навчання.

Важливим чинником дезадаптивності, що може сприяти виникненню кризи, є  адаптація до умов нової субкультури. Особливо гострою є ця проблема для  тих студентів, які навчаються далеко від культурного середовища, в  якому вони виросли та сформували свою особистість. Соціальна психологія для цього використовує термін «культурний  шок», коли людина, не будучи підготовленою  до культурного середовища, потрапляє  до нього. Цей термін був введений К.Обертом, який виходив із того, що входження в нову культуру може призвести  до дезорієнтації індивіда, яка проявляється в шести аспектах:

- напруження внаслідок  зусиль, які необхідні у процесі  психологічної адаптації: симптоми  – роздратованість, безсоння, психосоматичні  розлади. Цей аспект культурного  шоку називають також «культурною  втомою»;

- почуття втрати друзів, статусу внаслідок відірваності  від звичного оточення; відчуття  деривації у новому середовищі;

- почуття відкинутості, що  часто відповідає дійсності через  ворожість оточуючих;

- плутанина в рольових  очікуваннях, ціннісних орієнтаціях  і власній егоїстичності;

- здивування, тривога, дискомфорт, обурення або відраза « моральна  тривога»- при усвідомленні різниці  між культурами;

- початок безсилля від  неможливості ефективно взаємодіяти  зі своїм новим оточенням.

2.2 Психологічні  проблеми соціалізації студентів-першокурсників  та конфліктні ситуації в колективі

 

Як правило, проблема соціалізації порушується стосовно нових, незнайомих для індивіда ситуацій, які мають  для нього істотне значення. Це означає, що не адаптованість, «непристосованість»  може з високою ймовірністю призводити до психічного неблагополуччя індивіда, стану дистресу, серйозної загрози  для його життєвих інтересів. Не адаптованість  проявляється у неадекватному розумінні ситуації, у такому способі дій, який підвищує несприятливість ситуації, її загрозливість.

Найбільш загальне розуміння  соціалізації передбачає, як відомо, формування психологічних механізмів, завдяки  яким особа створює собі безпеку  і адекватну орієнтацію в новій  ситуації. При успішній адаптації  особистість отримує можливість максимально успішної самореалізації без надмірних зусиль [20].

Очевидно, що початок навчання у вищій школі є для студента ситуацією новою, незнайомою із соціально–психологічної  точки зору потенційно загрозливою. Ця потенційна загроза зумовлена  недостатньою обізнаністю вчорашнього  школяра щодо системи явних і  неявних вимог, контролю, формальних і неформальних санкцій, які визначають ситуацію вузівського навчання. Актуалізація цієї потенційної загрози може проявитися в майбутньому, наприклад, у академічній  неуспішності, поганих стосунках  у студентській групі, як наслідок, руйнації певних ілюзій, зниженні самооцінки, фрустрації і, насамперед, втраті інтересу до навчання.

Загалом проблема, яка визначає неминучість адаптаційного процесу  та його значення, - це одвічна проблема невідповідності суб’єктивних очікувань  і наявних умов реальної дійсності. Існує суперечливість між інтелектуальним, творчим, особистісним потенціалом  студента, з одного боку, і можливостями його реалізації, які надає навчальний заклад. Ці можливості завжди обмежені, а інколи навіть пов’язані з суттєвими  ускладненнями (організаційного, фінансового, психологічного порядку). Відповідно, спрямованість адаптаційного процесу  може бути різною: або пристосування  до наявних умов у вузівському  розумінні (особиста воля мінімізується, умови визначають діяльність), або  реалізація власної і мотиваційного  потягу з врахуванням умов, але  інколи всупереч їм.

Що означає стратегія  поведінки студента і як вона напрацьовується  в умовах навчання у вищому закладі  освіти?

Можна запропонувати, як гіпотетичну  модель, таку дещо спрощену типологію  стратегій поведінки в ситуації навчання:

1\ соціальна бажаність;

2\ шлях найменшого опору;

3\ навчання «для себе».

Ці або проміжні типи визначаються уже після першої сесії; далі спрацьовує інерція.

Для першого типу характерна так звана зовнішня мотивація  до навчання, виражене прагнення до схвалення з боку референтної  групи (це, як правило, «відмінники»). У  представників цього типу проявляється залежність від думки викладачів, батьків, одногрупників, зокрема, від  їхньої думки про інтелектуальні можливості та потенціал студента. У такому випадку оцінка, отримана на іспиті чи семінарі, грає роль статусного показника. Тому оцінки для даного типу – засіб самоствердження; їм надається  велике значення. У такої особи  досить часто прослідковується підвищена  тривожність, низька стресостійкість. Сесії виснажують її. Вона затрачає багато часу на навчання, але в результаті її знання досить часто виявляються  ненасиченими особистісним сенсом.

Другий тип – протилежний. Він досить швидко помічає, що систематична робота вимагає багато зусиль, а  диплом можна отримати і без них. Представник даного типу відмовляється  від боротьби за високі оцінки, демонструючи свою байдужість, незалежність від  них. Прихильники такої стратегії, як правило, тісніше спілкуються  між собою і протиставляються першому типу, вважаючи себе більш  дорослими і незалежними.

Система навчання викликає у них критику і відчуження. Дехто реалізує себе у поза навчальній діяльності, а дехто протягом п’яти  років навчання фактично перебуває  у «глухій позиції» вузу.

Серед представників цього  типу інколи трапляються здібні і  досить інтелектуальні студенти. Разом  з тим, свідомо чи несвідомо, вони розуміють, що не використовують своїх  можливостей та гають час, і переживають  фрустрацію, але звинувачують у цьому  систему навчання. Майбутнє уявляється їм туманним, невизначеним, тому думки  про нього мають тривожний  відтінок.

Третьому типові притаманна внутрішня мотивація навчання і  обумовлений цим прагматизм. На відміну  від першого і другого типів, він, як правило, вже має відносно реалістичні життєві плани. Навчання у вищому закладі освіти для нього  не самоціль і не черговий період соціалізації, а необхідність, визначена життєвими  перспективами, Тому він зорієнтований  на максимальне використання часу навчання, реально оцінює свої можливості. Він  зосереджений на отриманні реальної користі від навчання. Оцінки для  нього не грають визначальної ролі. Для цього типу не характерна конфліктність; досить часто він тримається на певній дистанції від групи і зберігає з нею нейтральні стосунки. Його ставлення до навчальних курсів є  вибірковим; він не прагне вчити  все поспіль, а насамперед те, що йому потрібно для майбутньої діяльності. Знання, які він отримує, мають  особистісний сенс і пов’язані з  мотиваційно–особистісними структурами.

Така стратегія передбачає наявність певного життєвого  досвіду і частіше зустрічається  у старших за віком студентів.

Порівнюючи ці гіпотетичні  стратегії поведінки, можна стверджувати: найбільш ефективною є третя. Її ефективність визначається не тільки якістю і результативністю навчання, але й оптимальним ставленням до традиційно «травмуючих» факторів: іспитів, оцінок, стосунків у групі.

І зазвичай ці три типи трапляються  у всіх студентських колективах. Різноманітність  відносин, які виникають ними в  процесі тривалого взаємного  спілкування, складають дві основні  системи: систему ділових відносин і систему особистісних відносин.

Ділові відносини пов’язують людей, як виконавців окремих суспільних функцій. У школі і у вищому навчальному закладі освіти це, в  основному, навчання. Проте, виконуючи  будь – яку суспільну функцію, людина не перестає бути особистістю, яка вибірково ставиться до інших, як і інші не байдужі до неї. Всі  ці відносини складають систему  особистісних взаємовідносин і яка, у свою чергу, складається з різноманітним  за характером, стійкістю і значенням  для людини стосунків. Це і товаришування, і дружба, і ворожість тощо. Поділ  відносин на ділові та особистісні  характерний для будь–якого колективу.

Особистісні взаємини, які  ніби пронизують колектив невидимими лініями симпатій, прихильностей, антипатій  тощо, здійснюють сильний вплив на життя кожного і на діяльність групи в цілому. Саме особистісні  взаємовідносини – один з найважливіших  факторів емоційного клімату групи, «емоційного благополуччя» її членів [8].

Кожен студент займає у  своїй групі певне місце не лише в системі ділових відносин, але й в системі особистісних.

Особистісні взаємини складаються  стихійно, через цілий ряд психологічних  обставин. Становище студента може бути благополучним: прийнятність у  колективі, відчуття симпатії з боку одногрупників, власна зустрічна симпатія. Така психологічна ситуація переживається  як почуття єдності з колективом, яке, в свою чергу, сприяє впевненості  в собі, відчуттю «захищеності».

Неблагополуччя у взаєминах  з ровесниками в колективі, переживання  власного відторгнення від групи  може бути причиною ускладнень у розвитку особистості. Стан психологічної ізоляції негативно впливає на формування особистості та ефективність її діяльності (у даному випадку – навчання).

Такі студенти можуть бути втягнутими у злодійські компанії, погано вчитись, у спілкуванні бути грубими, афективними.

У кожній студентській групі  є певна кількість мікро колективів, мікро груп. Це мікросередовище багато в чому визначає розвиток людини, її творчі успіхи і загальне емоційне благополуччя. Кожен член групи займає в ньому певне місце. Для нього  складається своя неповторна ситуація взаємин з оточуючими, яка може бути або благополучною, або неблагополучною. Саме особистісні взаємини обумовлюють  виникнення невеликих тісних угрупувань, які відіграють значну роль у житті  колективу. Інколи такі угрупування  є більш значущими, ніж спеціальні ознаки колективу і його організаційні  одиниці.