Память

ГЛАВА 8. ПАМЯТЬ

8.1. Общая характеристика  мнемической деятельности

Память — это  форма психического отражения действительности, заключающаяся в запоминании, сохранении и в последующем воспроизведении  прошлого опыта. Следовательно, благодаря  памяти человек имеет возможность  овладевать опытом прошлых поколений, применять свой личный опыт в практической деятельности, расширять и углублять  имеющиеся знания, совершенствовать навыки и умения.

Физиологической основой  памяти является образование временных  нервных связей в коре головного  мозга, способных актуализироваться  под воздействием различных раздражителей. Память, представляющая собой один из ведущих компонентов познавательной деятельности, тесно взаимодействует  со другими психическими процессами и личностью в целом памяти во многом зависит от состояния мышления, речи, эмоционально-волевой сферы.

Как в общей, так  и в коррекционной психологии различают i несколько видов памяти.

В соответствии с  характером запоминаемого материала  выделяют память вербальную (словесную), образную (представления), двигательную и эмоциональную.

Исходя из того, какой  анализатор принимает наибольшее участие  в восприятии запоминаемой информации, выделяют зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную память.

С учетом длительности хранения информации память разделяют  на кратковременную и долговременную.

Любой запоминаемый материал удерживается сначала памятью  кратковременной, а затем, если это  необходимо, сохраняется в памяти долговременной. В кратковременной  и в долговременной памяти материал может фиксироваться непроизвольно  и произвольно.

Любой человек, в  том числе и ребенок, имея дело с заучиванием, использует возможности  кратковременной и долговременной памяти, оперативной и репродуктивной, произвольной (пред-1 намеренной) и непроизвольной (непреднамеренной).

В олигофренопсихологии проблеме памяти посвящено немало исследований. Обсуждались вопросы функционирования памяти и механизмы ее нарушений. Изучались полнота, точность и прочность произвольного и непроизвольного запоминания, зависимость запоминания от задачи, характера материала, от индивидуальных особенностей и пр. Проведенные исследования выявили общие с нормой, а также специфические особенности становления и протекания мнемических процессов у умственно отсталых учащихся. Одним из первых направлений в изучении памяти стало выяснение того, насколько развита у умственно отсталых детей механическая память, и способны ли они к осмысленному запоминанию, т.е. формируются ли у них высшие психические функции. Долгое время считалось, что многие умственно отсталые дети гадают хорошей механической памятью. Так, Ж.Филип , Г. Поль-Бонкур писали, что лети с недостатками умственного вития отличаются способностью механически запоминать значительное количество материала. Аналогичные наблюдения сделаны Г.Я.Трошиным.

Однако проведенные  экспериментальные исследования выявили  существенное отставание и своеобразие  одного из центральных компонентов  познавательной деятельности, каким  является память. Установлено, что у  школьников с интеллектуальной недостаточностью нарушена не только логическая, но и  механическая память. Например, при  сравнении результатов запоминания  разнообразного материала (предметы, картины, числа, слоги, слова разного содержания, пары слов, шумы и т.д.) количественные показатели умственно отсталых детей  значительно ниже, чем у учеников с нормальным интеллектуальным развитием.

Вместе с тем  в этих исследованиях показано, что  память учащихся-олигофренов под воздействием специального обучения развивается. Причем Л. В. Замков делает важный вывод о том, что совершенствование памяти умственно отсталых детей в школьном возрасте происходит прежде всего за счет развития высших ее функций. Особенно заметный качественный скачок в деятельности памяти наблюдается у учащихся 11 — 12 лет, когда проявляется сложное взаимодействие памяти, мышления и воли. К 13—14 годам умственно отсталые школьники более или менее успешно могут самостоятельно использовать разные логические приемы, позволяющие им улучшить результаты запоминания, а к 15 годам они по умению осмысленно запоминать материал начинают приближаться к своим нормально развивающимся сверстникам.

Одной из важных характеристик памяти является се объем.

Объем кратковременной  памяти умственно отсталых учеников, сохраняющей информацию в интервале  от нескольких секунд до нескольких минут, меньше, чем у учащихся массовой общеобразовательной школы. Если у  школьников-олигофренов младших классов он обычно составляет 3 единицы (это могут быть слова, предметы или их изображения), у старшеклассников — 5 единиц, то у младших школьников с нормальным интеллектуальным развитием 7±2 единицы. Причем чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминается школьниками. Так, ряды, составленные из хорошо знакомых слов, обозначающих предметы, запоминаются ими менее успешно, чем ряды картинок, изображающих эти же предметы. В свою очередь, ряды картинок учащимся-олигофренам запомнить труднее, чем ряды, составленные из самих предметов. Данная закономерность с различной степенью выраженности прослеживается на всех годах обучения.

Выше уже говорилось, что в психологии различают два  запоминания: произвольное и непроизвольное.

В процессе произвольного  запоминания перед ребенком сто::т специальная задача, требующая заучивания материала, для чего ему необходимо использовать разные приемы, способствующие усвоению школьных знаний. Например, чтобы запомнить текст, ученик разбивает его на части, стремится лучше понять содержание, неоднократно повторяет его и т.д.

В учебном процессе ведущая роль принадлежит произвольному  запоминанию, так как на нем базируется усвоение учащимися знаний, умений и навыков. Одной из форм произвольного  запоминания является заучивание, которое  предусматривает воспроизведение  вербального материала дословно, наизусть. Например, заучивание стихотворений, правил, пословиц, поговорок и т.д.

Непроизвольное  запоминание осуществляется как  бы само собой, при отсутствии установки  на запоминание. Как правило, непроизвольно  дети запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным, например крупный, яркий, хорошо знакомый предмет, который они рассматривают и  словесно характеризуют.

Продуктивность  непроизвольного запоминания школьников с интеллектуальной недостаточностью зависит также от характера выполняемой  ими работы и ориентировки в ней. В тех случаях, когда их деятельность носит активный характер, требует  некоторых интеллектуальных усилий, результат оказывается более  высоким. Для успешного непроизвольного  запоминания определенных сторон и  свойств материала важно, чтобы  они были значимы для выполняемой  задачи. Иначе присущие материалу  свойства и особенности не осознаются даже старшеклассниками и не запоминаются ими, несмотря на большое число повторений (Б. И. Пинский). У учащихся младших классов непреднамеренное запоминание текста успешнее происходит в тех случаях, когда его содержание разыгрывают с помощью игрушек.

Наибольшее число  исследований в олигофренопсихологии посвящено изучению произвольного запоминания, поскольку переход ребенка к такому запоминанию, по мнению Л. С. Выготского, один из существенных показателей его умственного развития. Однаиз особенностей памяти учащихся с интеллектуальной недостаточностью — характерное соотношение продуктивности произвольной и непроизвольной памяти. По данным Б. И. Пинского, даже у учашихся V—VI классов в этих показателях нет больших различий. При репродуцировании текста, воспринятого непроизвольно, школьники воспроизводят 40 % смысловых единиц, а при репродуцировании словесного материала, произвольно запоминаемого — 46,4 % смысловых единиц. У умственно отсталых школьников не столь заметно преимущество произвольного запоминания, как у нормально развивающихся учеников.

В процессе коррекционного обучения наблюдается существенное развитие произвольного запоминания. Причем с возрастом оно становится все более качественным.

Продуктивность  произвольного запоминания во многом обусловлена мотивами, которыми руководствуются  умственно отсталые учащиеся. Если мотивы оказываются значимыми для  этой категории учеников, то продуктивность их мнемической деятельности, как правило, возрастает. Так, в одном из исследований ученикам сообщалось о мерах поощрения для тех из них, кто лучше и быстрее запомнит предъявленный словесный материал. Для учащихся младших классов наиболее действенным оказалось желание получить приз или поощрение учителя. У старшеклассников ведущими мотивами при запоминании стало желание получить высокую оценку своей деятельности со стороны педагога и стремление завоевать лидирующее положение в коллективе сверстников. В тех случаях, когда у школьников не было достаточно сильных мотивов, продуктивность их мнемической деятельности оказывалась на более низком уровне.

8.2. Факторы, влияющие на процесс  запоминания

В процессе обучения умственно отсталых школьников большая  роль принадлежит повторению как  одному из основных факторов закрепления  знаний. В психологии повторение трактуется как воспроизведение усвоенных  знаний и действий с целью облегчения их запоминания. Повторение, т.е. возвращение  к уже имеющимся знаниям, воспроизведение  их в памяти или повторное восприятие, способствует углублению знаний и умений. Возвращение при повторении к  ранее усвоенному материалу дает возможность ученикам увидеть в  нем новые стороны, ранее не замеченные. Одновременно с этим осуществляется исправление ошибок усвоения, восстановление забытого, предупреждение возможности  забывания.

В одних случаях  повторения могут быть однообразными. Обычно такой вид повторения используют при заучивании наизусть небольшого по объему словесного материала (правил, стихотворений и пр.). В других — повторения модифицируются. Например, при повторении ранее пройденного  материала изменил формулировки вопросов, используют новые примеры, i опыты и т.д.

Известно, что воспринятый  материал необходимо многократно повторять  для более прочного его закрепления. Полное, правильное и прочное запоминание  учебного материала после однократного его восприятия — одноразового чтения или прослушивания — достигается  в редких случаях. Для того чтобы  запомнить тот или иной материал, учащимся с интеллектуальным недоразвитием, особенно младших классов, требуется  значительно большее число предъявлений с последующим повторением, чем  их нормально развивающимся сверстникам. Правда, и такое запоминание, осуществляемое на основе многократных, однообразных повторений, малопродуктивно для  умственно отсталых школьников всех возрастов. Даже после десяти предъявлений небольшого по объему вербального материала  некоторые ученики младших классов  не могут его точно воспроизвести. Умственно отсталые подростки после  четырех предъявлений рассказа точно  репродуцируют только 40 % слов текста (Б. И. Пинский, Г. М.Дульнев).

И все-таки увеличение числа предъявлений и следующих  за этим повторений в определенной мере способствуют повышению продуктивности запоминания. Если после однократного восприятия словесного материала воспроизведения  учеников-олигофренов очень несовершенны, фрагментарны, состоят из отдельных слов, словосочетаний, предложений, то после многократного предъявления материала увеличивается объем репродукций, возрастает их точность, уменьшается число привнесений.

Так, после первого  предъявления стихотворного текста ученики как младших, так и старших классов воспроизводят небольшое количество строк (в III классе — 3 — 4%, bV— 3 — 6%, в VII — 13—16 %). После шестикратного восприятия текста результаты заучивания, особенно у старшеклассников, значительно повышаются. Ученики III класса точно репродуцируют от 46% до 54% словесного материала, в V — от 58 до 76%, в VII — 76 — 84% (И. В.Белякова).

Объем воспроизводимого материала, однако, не находится в  прямой пропорциональной зависимости  от количества повторений. Например, после  одного прочитывания школьники воспроизводят 13 % материала, а после четырех  повторений — 32%, т. с при увеличении числа повторных восприятий в 4 раза объем репродуцируемого материала  увеличивается всего в 2,5 раза(М.С.Ле витан).

Существенное влияние  на качество запоминания оказывает  первое воспроизведение. Установлено, что, несмотря на больше» число предъявлений словесного материала, многие умственно  отсталые школьники повторяют в  своих воспроизведениях ошибки, допущенные в первых репродукциях. Первое воспроизведение  ведет к закреплению в памяти учеников как правильных, так и  ошибочных высказываний. В этом проявляется характерная для данной категории детей инертность нервных процессов.

Во многих исследованиях (Л. В.Занков, Г. М.Дульнев, А. В.Гри-гонис, И.В.Белякова, В.А.Сумарокова) отмечается, что повторение является более эффективным средством запоминания материала для старших умственно отсталых школьников. Это связано с тем, что у учеников младших лет обучения отсутствуют необходимые навыки самоконтроля. Они не замечают своих ошибок и, сделав их однажды, повторяют в дальнейших репродукциях.

Успешность запоминания  зависит и от содержания предъявляемого материала, его структуры, степени  его понимания школьниками. Большую  роль играет также задача, стоящая  перед учениками при запоминании (что именно следует запомнить), их умение пользоваться рациональными  мнемическими приемами и интерес к воспринимаемой информации.

Так, если детям следовало  текст запомнить дословно, репродукции  многократных предъявлений были сравнительно полными и точными. В тех случаях, когда задача иная -— словесный материал репродуцировать близко к тексту, т.е. своими словами, результаты запоминания оказывались хуже.

Отмечено, что запоминание  слов, не связанных между собой  по смыслу, протекает у учащихся со значительно меньшим успехом  и требует большего числа повторений, чем запоминание слов, между которыми существуют смысловые связи.

Известно, что эффективность  запоминания зависит не только от количества повторных восприятий, но и от распределения их во времени, и от способа повторения. По данным X. С. Замского, повторение должно проводиться чаще в первые дни после знакомства учеников с материалом, когда забывание наиболее интенсивно. Оно, конечно, не должно прекращаться и в дальнейшем, но количество повторений может быть уменьшено. Психологи рекомендуют переходить от повторного восприятия к повторному воспроизведению словесной информации как более сознательному и активному процессу, т.е варьировать способы повторения.