Память

Как показывают многочисленные работы специальных школ VIII вида, учащиеся не умеют пользоваться рациональными. Чаше всего они пассивно повторяют материал раз подряд, что не приводит к успеху. Школьников с интеллектуальной недостаточностью, особенно младших классов, надо у приемам повторения. В зависимости от объема и сложности материала его следует по-разному заучивать: целиком, I частям, комбинируя способы запоминания в процессе появления. По мнению некоторых психологов и педагогов, наиболее является комбинированный способ заучивания, при котором воспринятый текст сначала осмысливают в целом, затем выделяют его отдельные части, потом эти части заучиваются и, наконец, материал снопа повторяется целиком. Другие исследователи считают, что при заучивании небольшого по объему тек1 ста целесообразнее использовать целостный метод. Внимание умственно отсталых учеников следует обращать на то, что любой заучиваемый материал требует предварительного ознакомления. С этой целью текст нужно прослушать или прочитать целиком несколько раз. Затем постараться мысленно разбить его на части, удобные для запоминания. Потом в процессе многократного повторения, соединяя части одна с другой, воспроизвести все целиком.

Как уже отмечалось выше, повторения материала могут  быть однообразными или варьироваться. Однообразные повторения мало помогают осмысливанию запоминаемого. Варьирование повторений, предусматривающее внесение новых элементов в содержание запоминаемого материала, осуществление  при повторении разного рода сравнений, использование различных способов воспроизведения учебного материала  и разнообразие условий практического  применения знаний создают возможность  рассмотреть изучаемое с разных сторон, лучше его осмыслить. Варьирование повторений придает большую динамичность всему учебному процессу, повышает к нему интерес. Внося в каждое повторение какие-то новые элементы, педагог, опираясь на имеющиеся у  школьников знания, формирует у них  новые представления и понятия.

Как считает X. С. Замский, новые вариации повторяемого материала должны не вытеснять прежде созданные обобщения, а дополнять их. Варьирование повторений обеспечивает сохранность знаний у умственно отсталых школьников на более длительный срок. Знания учеников становятся более прочными и глубокими, выстраиваются в системы. Преимущества варьированных повторений над однотипными объясняются тем, что модификация повторений в большей мере сопряжена с активной работой мышления учеников и не сводит усвоение знаний к простому их заучиванию. Она требует от учеников сознательности и самостоятельности, так как предусматривает новые по характеру задания.

К многочисленным факторам, влияющим на процесс запоминания  умственно отсталыми школьниками  учебного материала, относится способ его восприятия. Используя разнообразный  материал (ряды слов, небольшие прозаические и поэтические произведения, большие  тексты), психологи обнаружили особенности в мнемической деятельности этой категории школьников при прослушивании материала (восприятии с голоса учителя), чтении вслух и про себя (молчаливое чтение).

Так как прослушивание, громкое и [Молчаливое чтение являются основными способами знакомства школьников с программным материалом, рассмотрим, в каком возрасте каждый из указанных способов является наиболее эффективным.

В младших классах  самые развернутые и правильные пересказы наблюдаются после  прослушивания материала с голоса учителя. При таком способе восприятия материала дети точно запоминают значительно больше слов из услышанного  текста, чем при самостоятельном  его прочтении. В пятых классах  некоторые ученики успешнее запоминают материал, читая его самостоятельно вслух. Однако большинство пятиклассников предпочитают воспринимать его с  голоса учителя. К старшим классам  громкое самостоятельное чтение в наибольшей степени способствует успешному запоминанию материала. Пересказы становятся полнее и заметно  точнее, сокращается количество слов, ошибочно включенных в ответы. Такая  закономерность обнаруживается не только при работе с большими текстами (150 слов), но и при запоминании ряда слов и небольших текстов (от 4 до 10 слов), а также при заучивании стихотворений, состоящих из двух четверостиший (И.В.Белякова, В.А.Сумарокова, Н. К.Тхинь).

Чтение является очень сложным процессом. При  любом виде чтения (вслух или про  себя) человек мысленно повторяет  звуковой образ читаемого. Без этого  материал не может сохраняться в  памяти и осмысляться. После прочтения  вслух детям легче мысленно воспроизвести  прочитанное, поскольку звучащий текст фиксируется слуховой памятью. Кроме того, движения, осуществляемые артикуляционным и голосообразующим аппаратом, закрепляются в их двигательной памяти. Все это позднее помогает воссоздать звуковые словесные образы. При молчаливом чтении ученик воссоздает слуховой образ воспринятого материала без опоры на непосредственно слуховую и речедвигательную память. Следовательно, нужно, чтобы ученик имел достаточный опыт в громком чтении.

Ученикам, слабо  владеющим громким чтением, не удается  справиться с молчаливым чтением, и  они переходят на чтение вслух, менее  сложное и более для них  привычное. Чтение текста про себя доступно учащимся только среднего и старшего возраста.

Рассмотрим, в чем  именно проявляются трудности заучивания вербального материала при чтении вслух и про себя у умственно  отсталых учащихся средних и старших  классов и в --м отличие их пересказов от пересказов учеников такого же возраста с нормальным интеллектуальным развитием.

Ученики с нормальным интеллектуальным развитием при  чтении вслух текста в 156 слов точно  запоминают и используют в своих  пересказах в среднем около 73 слов. Умственно отсталые учащиеся средних  классов в аналогичных условиях могут репродуцировать всего  около 33 слов. Соответственно и их воспроизведений  в целом значительно хуже.

После прочтения  текста такого же объема про себя дети с нормальным интеллектом воспроизводят  около 60 слов, а умственно отсталые школьники — 28 — 29, т.е. несколько  меньше, чем при громком чтении. К старшим классам и у тех  и у других эти показатели повышаются, но их соотношение остается прежним. Трудности запоминания словесного материала, осмысления фактов и содержания в целом у умственно отсталого  школьника остаются.

По данным ряда психологов, для учащихся младших классов  наиболее продуктивным является восприятие словесного материала с голоса учителя, а для старшеклассников — самостоятельное  прочитывание текста вслух. Дети лучше  осмысливают словесный материал, легче его анализируют, дают большее  число правильных ответов, если им предлагаются вопросы по содержанию прочитанного. Пересказ при этом бывает более последователен, с меньшим числом пропусков и  замен. Наибольшее число ошибок, связанных с особенностями работы памяти умственно отсталых школьников, приходится на репродукции, полученные после молчаливого чтения материала. Этот способ чтения малодоступен ученикам с интеллектуальной недостаточностью.

Недостатки памяти отрицательно сказываются на развитии мыслительной деятельности, а низкий уровень развития мышления неблагоприятно влияет на качество запоминания. Если умственно отсталым учащимся предложить для запоминания два текста —  один с простым, а другой с более  сложным содержанием, то четко прослеживается снижение результатов запоминания  более сложного.

Умственно отсталые ученики полнее и точнее запоминают не-

Продуктивность  запоминания вербального материала: но выше в тех случаях, когда причинные  связи в текст и выражаются союзом «потому что» или словом «поэтому». В тех случаях когда такие слова-связки отсутствуют, текст запоминается с меньшей точностью (М.С.Левитан).

Школьники успешнее запоминают повествовательные тексты чем описательные, так как по характеру содержания первые более доступны для понимания (А.Т.Токомбаева, Н.К.Тхинь).

При заучивании прозаических текстов сходного содержания и одинаковой величины их структурная организация  существенно влияет на точность запоминания, на количество и характер ошибок, возникающих  в процессе репродуцирования. Заучивание стихотворений протекает у учащихся успешнее, чем запоминание прозы, что обусловлено наличием в поэтическом  тексте рифмы и ритма, облегчающих  этот процесс (И.В.Белякова).

Наличие в вербальном материале эмоциональных компонентов: эпитетов, сравнений, метафор и др. — создает определенный эмоциональный  фон текста. Уже после однократного прочтения как поэтического, так  и прозаического текста некоторые  умственно отсталые дети достаточно полно репродуцируют те его фрагменты, которые содержат в себе эти компоненты (И.В.Белякова, А.Т.Токомбаева).