Понятие конфликта, его структура и участники

Рассмотрим  причины возникновения межличностных  конфликтов, придав им возможную меру обобщенности.

• Одной из вероятных причин может быть "дележ общего объекта притязаний" (оспаривание материальных благ, лидирующего положения, признания славы, популярности, приоритета…).
• Ущемление чувства собственного достоинства.
• Источником конфликта зачастую становится неподтверждение ролевых ожиданий. Обострение межличностных взаимодействий взаимоотношений может возникнуть из-за отсутствия интересного дела, перспектив, что усиливает неприязнь и маскирует эгоизм, нежелание считаться с товарищами, коллегами.
• В основе конфликтных отношений могут лежать предметно-деловые разногласия. С одной стороны, они нередко способствуют совместной деятельности, поиску возможных путей сближения точек зрения, но с другой – могут служить простым камуфляжем, внешней оболочкой.
• Причиной межличностных и межгрупповых конфликтов является расхождение норм общения и поведения. Подобная причина может вызвать конфликты между личностью и группой, представителями различных регионов этнических групп.
• Конфликт мгновенной эмоциональной разрядки.
• Следующая возможная причина конфликтов – это конфликты из-за относительной психологической несовместимости людей, вынужденных в силу обстоятельств ежедневно контактировать друг с другом.
• Конфликт ценностей.

 

Но можно  выделить и специфические причины педагогических конфликтов.

1. Конфликты,  связанные с организацией труда учителей;

2. Конфликты,  возникающие из-за стиля руководства;

3. Конфликты, обусловленные необъективностью оценки педагогами знаний учащихся, их поведения.

Конфликт "Учитель-Администратор" является очень распространенным и  наиболее трудно преодолимым. Общая  характеристика взаимоотношений в  преподавательских коллективах  такова: 43 % учителей школ не удовлетворены стилем руководства директоров школ, и только лишь 16,4% высказали удовлетворение практикой руководства.

Выделим специфические  причины конфликтов "Учитель-Администратор".

─ недостаточно четкое разграничение между самими администраторами школы сферы управленческого влияния, часто приводящее к "двойному" подчинению педагога;

─ жесткая регламентация  школьной жизни, оценочно-императивный характер применения требований;

─ перекладывание на учителя "чужих" обязанностей;

─ незапланированные (неожиданные) формы контроля за деятельностью учителя;

─ неадекватность стиля руководства коллективом  уровню его социального развития;

─ частая смена  руководства;

─ недооценка руководителем  профессионального честолюбия педагога;

─ нарушение  психолого-дидактических принципов морального и материального стимулирования труда учителя;

─ неравномерная  загруженность учителей общественными поручениями;

─ нарушение  принципа индивидуального подхода к личности педагога;

─ предвзятое отношение учителя к ученикам;

─ систематическое занижение оценок;

─ самовольное  установление учителем количества и  форм проведения проверки знаний учащихся, не предусмотренных программой и  резко превышающих нормативную  учебную нагрузку детей.

 

О наиболее существенных причинах конфликтов между учителями и директорами, говорят следующие эмпирические данные: одной из причин неудовлетворенности стилем управления является нехватка опыта руководящей работы большинства директоров школ. При достаточно большом опыте преподавательской деятельности, у многих из них отсутствует практический опыт управленческой деятельности.

Для учителей наибольшую психологическую нагрузку имеют  два таких обстоятельства, как  возможность личной и профессиональной самореализации и удовлетворенность  стилем руководства педагогическим коллективом. Бытующее утверждение о том, что основной причиной конфликтов в педагогическом коллективе является неудовлетворенность материальным вознаграждением своего труда и низкий уровень признания обществом профессии учителя не нашли своего категорического подтверждения. Чем это можно объяснить? На наш взгляд, высокой гражданской ответственностью нашего учительства, что соответствует его социальному предназначению как интеллигенции, а также обреченностью на ту зарплату, которую они получают.

Директора школ отмечают, что у них складываются дружественные отношения с членами  учительских коллективов. Учителя  же в свою очередь отмечают, что  эти взаимоотношения носят лишь формальный характер. Такая диспропорция в ответах (37,9% и 73,4 %) позволяет предполагать, что многие директора школ не имеют объективного представления о реально сложившихся взаимоотношениях между ними и учительскими коллективами. Исследование показало, что директора школ имеют весьма ограниченный арсенал инструментальных средств регуляции конфликтов.

Установлено, что  учителя в возрасте от 40 до 50 лет  часто воспринимают контроль за своей  деятельностью как вызов, угрожающий их авторитету; после 50 лет у учителей наблюдается постоянная тревожность, проявляющаяся нередко в сильном раздражении, эмоциональных срывах, ведущих к конфликтам. Наличие кризисных периодов развития личности (например, кризис середины жизни) также обостряют возможность возникновения конфликтных ситуаций.

Каждый пятый  учитель считает достаточно сложной  обстановку в педагогическом коллективе. Большинство же директоров считают, что существующие конфликты не дестабилизируют работу коллектива. Это еще раз подтверждает недооценку руководителями школ существующей проблемы конфликтов в педагогических коллективах.

Анализ взаимоотношений, сложившихся в педагогических коллективах, показал, что большинство учителей (37,9 %) отметило, что у них сложились  дружественные отношения с администрацией школы и (73,4 %) опрошенных учителей отметило, что у них дружественные отношения с коллегами по работе.

Специфические причины конфликтов "Учитель-учитель".

1. Конфликты,  обусловленные особенностью отношений  субъектов педагогических конфликтов:

─ между молодыми учителями и учителями со стажем работы;

─ между учителями, преподающими разные предметы (например, между физиками и словесниками);

─ между учителями, преподающими один и тот же предмет;

─ между учителями, имеющими звание, должностной статус (учитель высшей категории, руководитель методического объединения) и не имеющими их;

─ между учителями начальных классов и среднего звена;

─ между учителями, чьи дети учатся в одной школе  и др.

Специфическими  причинами конфликтов между учителями, чьи дети учатся в школе, могут быть:

─ недовольство учителей отношением к их собственному ребенку своих коллег;

─ недостаточная  помощь и контроль за собственными детьми педагогов-матерей в силу огромной профессиональной занятости;

─ особенность  положения ребенка учителя в  школьном социуме (всегда "на виду") и переживание по этому поводу матери-педагога, создающее вокруг нее постоянное "поле напряженности";

─ запредельно  частое обращение учителей к коллегам, чьи дети учатся в школе, с просьбами, замечаниями, жалобами по поводу поведения и учебы их ребенка.

2. Конфликты, "провоцируемые" (чаще непреднамеренно) администрацией учебного заведения:

─ необъективное  или неравномерное распределение  ресурсов (к примеру, кабинетов, технических средств обучения);

─ неудачный  подбор учителей в одной параллели  с точки зрения их психологической совместимости;

─ косвенное "сталкивание" учителей (сравнение классов по успеваемости, исполнительской дисциплине, возвышение одного учителя за счет унижения другого или сравнение с кем-либо).

Каждый из конфликтов бывает вызван своими причинами. Рассмотрим, к примеру, возможные причины конфликтов между начинающим специалистом и учителем с большим стажем работы в школе. Непонимание роли жизненного опыта в оценке окружающего, особенно поведения и отношения к учительской профессии молодых педагогов, приводит нередко к тому, что учитель, возраст которого за пятьдесят лет, чаще фиксирует свое внимание на негативных сторонах современной молодежи. С одной стороны, канонизация собственного опыта, противопоставление нравственных и эстетических вкусов поколений учителями со стажем, с другой стороны – завышенная самооценка, профессиональные промахи молодых учителей могут служить причинами конфликтов между ними.

Более углубленное  изучение причин конфликтов типа "Учитель-учитель" является одним из перспективных  направлений исследования педагогических конфликтов в школе.

Представляется  важным обозначение структуры причин, провоцирующих проявление конфликтогенного состояния как личности ученика  или педагога, так и самого школьного  социума. Знание этих причин позволяет  объективно определить условия, которые их порождают. И потому, оказывая воздействие на эти условия, возможно целенаправленно влиять на проявление реальных причинно-следственных связей, то есть на то, что обусловливает возникновение конфликта и характер его последствий.

В педагогике и психологии существует многовариантная типология конфликта в зависимости от тех критериев, которые берутся за основу. По отношению к отдельному субъекту конфликты бывают внутренними и внешними. К первым относятся внутриличностные; ко вторым – межличностные, между личностью и группой, межгрупповые. По длительности протекания конфликты можно разделить на кратковременные и затяжные. По характеру конфликты принято делить на объективные и субъективные.

По своим  последствиям: конструктивные и деструктивные. Выделяют конфликты по степени их реакции на происходящее: быстротекущие; острые длительные; слабовыраженные вялотекущие; слабовыраженные быстропротекающие конфликты. Зная причины и условия школьных конфликтов, можно лучше разобраться в природе самого конфликта, а потому определить методы воздействия на него или модели поведения в процессе него. Специфика педагогической работы заключается в том, что труд педагога протекает индивидуально. Работая с ученическим коллективом один на один, педагог, как правило, находится в сильном психическом напряжении, он должен активно регулировать как свое поведение, так и поведение учащихся в различных ситуациях. Демографической особенностью педагогического коллектива является то, что 83 % школьных педагогов – женщины. Как считают специалисты, в однородных по полу коллективах учащаются межличностные конфликты, которые в итоге затрагивают деловую сферу отношений сотрудников и перерастают в деловые конфликты, не способствующие нормальному развитию личности и эффективности образовательного процесса.

 

 

 

 

 

 

Заключение.

 

В ходе исследования нами были выполнены следующие задачи:

1.проведен теоретический  анализ психологической литературы  по проблеме конфликтов с целью  дать понятие конфликтов;

2.выявлены причины  конфликтов;

3.определеныь  формы и методы профилактики конфликтов;

4.разработаны  и реализованы упражнения и  тренинги по профилактике конфликтов  в педагогическом коллективе;

5.определена  эффективность упражнений и тернингов  по профилактике конфликтов в  педагогическом коллективе.

Исследования по проблеме конфликтов не только интересны, но и очень полезны для деятельности школьного психолога. Их можно использовать как в практической работе, так и в научных разработках. Конфликт – явление неоднозначное, и нельзя говорить только об его отрицательном влиянии на людей. В зависимости от методов разрешения может происходить и его конструктивное, т.е. полезное воздействие.

Искоренить  явление конфликта невозможно, да и не нужно. Наличие противоречий – это нормальная ситуация, когда  она находится в пределах разумного. А вот знать о конфликтах и способах разрешения полезно для всех людей.

Хотелось бы закончить свою работу словами одного философа: «В двух случаях из трех люди ссорятся потому, что не доверяют друг другу. Они воображают, что за самым  невинным замечанием кроются всевозможные задние мысли. Они хотят, чтобы весь мир мыслил одинаково. Идеи могут быть одинаковыми, но они окрашены различными переживаниями, и формы их выражения различны.

Если мы сможем, хоть как-то сдержаться и отложить выяснение отношений на следующий день, когда немного остынем и будем в состоянии высказаться более четко, ссоры практически прекратятся».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Списoк  испoльзoваннoй литературы

 

1. Дубрoвин Ю.И.  Кoнфликтoлoгия и безoпаснoсть.  Нoвoсибирск, 1998.

2. Карпoв А.В. Психoлoгия менеджмента. – М., 2000.

3. Кoзырев Г.И. Введение в кoнфликтoлoгию. – М.: Владoс, 1999.

4. Кoнфликтoлoгия.  Пoд ред. Кармина А.С. – СПб.: Лань, 2000.

5. Кoнфликтoлoгия.  Пoд ред. Ратникoва В.П. –  М.: Владoс, 2001.

6. Машкoв В.Н. Психoлoгия  управления. СПб., 2000.

7. Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. СПб. 1993.

8. Материалы IV Международной  научной конференции студентов,  аспирантов и молодых ученых  «Научный потенциал студенчества  в XXI веке» Том второй. Общественные  науки. – Ставрополь: СевКавГТУ, 2010. – 405 с.