В частности, в учебном тексте
представлены линии обогащения:
• когнитивного опыта (способов кодирования
информации, когнитивных схем, семантических
структур, понятийных структур);
• метакогнитивного опыта (непроизвольного
и произвольного интеллектуального контроля,
метакогнитивной осведомленности, открытой
познавательной позиции);
• интенционального опыта (интеллектуальных
предпочтений, верований, умонастроений).
Кроме того, разработанные в
рамках «обогащающей модели»
учебные тексты (их сюжетная основа,
дифференцированные формы предъявления
учебной информации, наличие инструктивных,
объяснительных и контекстных фрагментов,
варьирование типов учебных заданий и
форм контроля) способствуют индивидуализации
обучения, т. е. позволяют детям с разными
познавательными стилями выбрать наиболее
подходящие для себя способы учебной деятельности
и одновременно освоить новые приемы работы
с учебным материалом. Соответственно,
используя учебные тексты подобного типа,
учитель имеет возможность выявлять и
учитывать индивидуальные познавательные
стили учащихся, а также обогащать стилевой
репертуар интеллектуального поведения
ученика. «Конфликт стилей» при этом в
значительной мере ослабляется, и у каждого
ученика появляется возможность постепенно
выстроить персональный познавательный
стиль, сохранив тем самым уникальность
склада своего ума.
Требование индивидуализации обучения
вынуждает изменить привычное
для школы отношение к ребенку
как существу, не знающему и
не умеющему, в чью изначально
«пустую» головку учитель должен
вложить определенные научные
знания и некоторые способы
деятельности по принципу «делай, как
я».[2, с. 350-354]
Иначе говоря, главная «болевая
точка» нашего школьного образования—
это отношение к ребенку как
к объекту, который обязан «стать
таким, как мы хотим» в строгом
соответствии с некоторыми обязательными
нормами учебного поведения.
В этом и заключается основной
драматизм ситуации школьного
обучения: человек, который в свои
школьные годы был поставлен
в позицию объекта, став взрослым,
в значительной мере теряет
шанс стать умным. Ибо никто
никогда не интересовался его индивидуальными
интеллектуальными склонностями, не предлагал
выбрать способы обучения в соответствии
со своеобразием склада его ума, не учил
навыкам общения с собеседниками, имеющими
другой, отличный от его собственного
взгляд на происходящее и т. д. Что в итоге?
В итоге в обществе появляется все больше
людей образованных, но интеллектуально
невоспитанных — со всеми вытекающими
отсюда последствиями.
Заключение.
Таким образом, разнообразные когнитивные
тесты (интеллекта, способностей и достижений)
могут успешно использоваться для предсказания
успехов в учебе и работе у одаренных учащихся.
И хотя когнитивное развитие
большинства одаренных при традиционном
обучении идет достаточно успешно,
полученные данные указывают на
необходимость создания таких условий
обучения, которые помогли бы каждому
ребенку максимально раскрыть имеющийся
у него потенциал.
Наиболее благоприятные условия
для развития интеллектуальных
и творческих способностей одаренных
учащихся отмечается при междисциплинарном
обучении, учитывающем высокую любознательность,
высокий уровень обобщения, самостоятельность
мышления, творческий потенциал таких
детей. Это подтверждается высокими экспертными
оценками, победами учащихся на творческих
конкурсах, олимпиадах, интеллектуальных
марафонах.
Большинство определений одаренности
включает не только успехи, уже
реально демонстрируемые ребенком,
но и его потенциальные возможности
к таким успехам в будущем.
Именно этот акцент на прогнозе
будущих успехов служит главным источником
разногласий между разными концепциями
одаренности по вопросу о том, какие качества
ребенка, в каком возрасте и при каких
условиях могут их предсказать достаточно
надежно.
И хотя результаты динамических
исследований подтверждают необходимость
высокого уровня умственного развития,
измеряемого, в частности, тестами интеллекта,
для развития одаренности в детском и
школьном возрасте, они убедительным образом
доказывают недостаточность и односторонность
этого фактора для прогноза успехов в
школьной и особенно во внешкольной деятельности,
в профессиональном обучении и карьере.
В значительной степени это связано с
тем, что интеллектуальные тесты далеко
не всегда способны обнаружить и измерить
творческие возможности детей.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.
- Щебланова Е.
И. «Психологическая диагностика одаренности
школьников проблемы, методы, результаты
исследования и практики. – М.: Изд-во Московского
психолого - социального института Воронеж:
Издательство НПО «МОДЭК», 2004. - 368 с.
- Холодная М. А. Когнитивные
стили. О природе индивидуального ума.
2-е изд. — СПб.: Питер, 2004. — 384 с: ил. — (Серия
«Мастера психологии»).
Психология одаренности детей
и подростков./ Под ред. Н.С. Лейтеса. —
М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 416 с.