Представления родителей о духовно-нравственном воспитании и развитии детей младшего школьного возраста

Автор работы: Пользователь скрыл имя, 14 Февраля 2013 в 22:39, курсовая работа

Описание работы

Традиционно главным институтом воспитания является семья. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей.
Данная проблема является наиболее актуальной и значимой и исследуется в контексте детско-родительских отношений (А.С. Спиваковская, А.И. Захаров, Э.Г. Эйдемиллер и др.); выявляются условия, необходимые для гармоничного развития личности ребенка, а также факторы, оказывающие влияние на появление детских проблем внутри семьи.

Содержание работы

Введение……………………………………………………………………………………………………………2
Глава 1. Теоретический анализ проблемы духовно-нравственного воспитания и развития в семье……………………………………………………………………………………………..7
1.1 Проблема духовно-нравственного воспитания детей в трудах отечественных и зарубежных авторов………………………………………………………………7
1.2 Анализ различных подходов к изучению духовно-нравственного развития детей………………………………………………………………………………………………….11
1.3 Стиль родительских отношений как фактор нравственного развития детей………………………………………………………………………………………………….20
Глава 2. Эмпирическое исследование роли представлений родителей о нравственном воспитании в детско-родительских отношениях……………………28
2.1 Организация исследования по проблеме изучения роли представлений родителей о нравственном воспитании в детско-родительских отношениях………………………………………………………………………………28
2.2 Результаты исследования по проблеме изучения роли представлений родителей о нравственном воспитании в детско-родительских отношениях………………………………………………………………………………32
Заключение……………………………………………………………………………………………………..36
Список литературы………………………………………………………………………………………….37
Приложения…………………………………………………………………………………………………….39

Файлы: 1 файл

План.docx

— 63.56 Кб (Скачать файл)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2  Анализ различных  подходов к изучению духовно-нравственного  развития детей.

В данном параграфе мы раскроем содержание  понятия «нравственное развитие», рассмотрим этапы и уровни нравственного  развития школьников, определим место  нравственного развития в жизни  и становлении личности школьника.

В психологической энциклопедии в  наиболее общем смысле термин «нравственное  развитие» обозначает процесс, с  помощью которого дети интернализируют  общественные понятия о правильном и неправильном. Психологические  объяснения нравственного развития склоняются либо к «моральному релятивизму» (понятия о правильном и неправильном зависят от изучаемой культуры, универсальных  стандартов не существует), либо к «моральному  универсализму» (определенные ценности, такие как сохранение человеческой жизни любой ценой, имеют универсальное  значение для любой культуры и  каждого человека).

Как и во многих других областях психологии, сторонники различных теорий дают весьма разные интерпретации нравственного  развития:

1. Теория социального обучения  рассматривает нравственное развитие  в терминах выработки у ребенка  морально приемлемых видов поведения,  которые усваиваются в результате  прямого подкрепления и наблюдения  за поступками взрослых людей.  Ожидание награды или наказания  направляет ребенка к такому  поведению, которое считается  приемлемым в обществе (заметим,  что это позиция морального  релятивизма).

2. Теория психоанализа: в результате  Эдипова комплекса и комплекса  Электры дети идентифицируются  с родителями того же пола  и интернализируют их жизненные  ценности в своем Супер-Эго.  Супер-Эго одновременно играет  роль проводника и «голоса  совести», направляя личность к социально приемлемому поведению и удерживая ее от конфликтов с людьми, олицетворяющими власть и возможность наказания.

3. Теории когнитивного развития (например, теория Л. Кольберга)  рассматривают нравственное развитие  как отражение способа детских  рассуждений о моральных дилеммах, что в свою очередь является  продуктом их интеллектуального  развития. Согласно Л. Кольбергу,  эта схема развития присуща  всем людям без исключения; следовательно,  его теория является примером морального универсализма [14, с. 376].

Наибольшую известность Л. Кольбергу  принесла его теория нравственного  развития, предполагающая существование  универсальных этапов нравственного  становления, и неразрывно связывающая  понимание нравственности с когнитивным  развитием человека. Исследуя человеческие реакции на ряд моральных дилемм, Л. Кольберг установил, что существенным для нравственного развития является не столько решение дилеммы, сколько  ход рассуждений, предшествовавших этому решению.

Л. Кольберг выделил три уровня нравственных суждений, каждый из которых  разделен на два этапа. Он полагал, что  люди последовательно проходят через  эти этапы, независимо от своей культурной принадлежности или образования, хотя многие могут и не достичь наиболее высокой стадии развития. Вот два  главных фактора, влияющие на переход  от одного этапа к другому:

1. Неравновесное состояние: ребенок  сталкивается с моральной проблемой  и замечает недостатки в своем  подходе к ней. В этом ему  часто помогает мнение взрослых, особенно родителей.

2. Расширение перспективы: взрослея, дети приобретают способность  рассматривать проблемы из перспективы  других людей. Ребенок, который  находится на доконвенционном уровне развития рассматривает проблему из перспективы ее последствий лично для себя, в то время как ребенок, достигший конвенционного уровня, способен рассматривать проблему из перспективы других людей [14, с. 112].

Л. Кольберг выделяет следующие уровни нравственного развития:

1. Преднравственный уровень (до 10 лет) включает стадии: на первой  стадии ребенок оценивает поступок  как плохой или хороший в  соответствии с правилами, усвоенными  им от взрослых, склонен судить  о поступках по важности их  последствий, а не по намерениям  человека (“гетерономная мораль”), суждения выносятся в зависимости  от того вознаграждения или  наказания, которое может повлечь  за собой этот поступок. На  второй стадии суждение о поступке  выносится в соответствии с  той пользой, которую из него  можно извлечь, и ребенок начинает  судить о поступках по обусловившим  их намерениям, понимая, что намерения  важнее результатов совершенного  поступка (“автономная мораль”). Вначале  ребенок совершает нравственные  поступки ради одобрения взрослых. Само поведение еще не вызывает  положительных переживаний. Но  постепенно нравственный поступок  сам по себе начинает радовать  ребенка. В этом случае требования  взрослых, усвоенные ребенком правила  и нормы начинают выступать  в форме обобщенной категории  “надо”. При этом “надо” выступает  для ребенка не просто как  знание, что надо так поступать,  а как непосредственное эмоциональное  переживание необходимости поступить  так, а не иначе. Можно считать,  что в этом переживании проявляется  первоначальная, зачаточная форма  чувства долга. Особенность же  чувства долга состоит в том,  что оно является основным  моральным мотивом, который непосредственно  побуждает поведение человека. По данным исследований [8, с. 57], зарождение чувства долга наблюдается у детей в старшем дошкольном возрасте. В младшем школьном возрасте идет процесс дальнейшего развития этого чувства. Дети в этом возрасте способны переживать стыд, недовольство собой без всякого влияния взрослых. Аналогично, совершая поступок согласно требованиям чувства долга, ребенок переживает радость, гордость. Именно эти чувства побуждают ребенка совершать нравственные поступки. Задача воспитателей состоит в том, чтобы создать условия для упражнений ребенка в нравственном поведении. Постепенно такое поведение приобретет характер привычки. Воспитанный человек очень многое делает автоматически: так ему не надо думать, уступить ли место человеку, нуждающемуся в этом. Для воспитанного человека это само собой разумеющееся поведение. На следующем мотивационном уровне у человека возникает потребность совершать нравственные поступки. Применительно к начальной школе должен быть достигнут уровень, когда ребенок поступает нравственно не только на людях, но и наедине с самим собой. Очень важно учить детей радоваться радостью других, учит их сопереживать. В этом возрасте ребенок способен оценивать свое поведение, опираясь на нравственные нормы, которые приняты им. Задача учителя - постепенно приучать детей к такому анализу своих поступков.

2. Конвенциональный уровень (с  10 до 13 лет) - ориентация на принципы  других людей и на законы. На  третьей стадии суждение основывается  на том, получит ли поступок  одобрение других людей или  нет. На четвертой стадии суждение  выносится в соответствии с  установленным порядком и официальными  законами общества [13, с.116].

3. Постконвекциональный уровень  (с 13 лет) - человек судит о поведении,  исходя из собственных критериев.  На пятой стадии оправдание  поступка основывается на уважении  прав человека или признания  демократического принятого решения. На шестой стадии поступок квалифицируется как правильный, если он продиктован совестью - независимо от его законности или мнения других людей. Кольберг отмечает, что многие люди так никогда и не переходят четвертую стадию, а шестой стадии достигает меньше 10% людей в возрасте 16 лет и старше [13, с. 117].

Нравственное развитие человека протекает  в течение всей его жизни. Основы морального облика закладываются в  раннем детстве, в дошкольном возрасте, затем нравственные черты личности интенсивно развиваются и формируются  в школьные годы. За это время  дети и подростки в своем нравственном развитии проходят сложный путь, от простейших умений поведения и элементарных нравственных представлений до нравственных убеждений и прочных привычек нравственного поведения, основанных на глубоко осознанных этических  понятиях и освещаемых высокими нравственными  чувствами (преданности делу коммунизма, горячей любви к своему социалистическому  Отечеству, пролетарского интернационализма, коллективизма, честности, социалистического  гуманизма и др.). Нравственное развитие ребенка и подростка занимает ведущее место в формировании всесторонне развитой личности, оказывая огромное влияние и на умственное развитие, и на трудовую подготовку, и на физическое развитие, и на воспитание эстетических чувств и интересов. Собственно, здесь имеет место сложнейшее взаимопроникновение влияний всех развивающихся сторон личности. «Человек не воспитывается по частям. -- писал  А.С. Макаренко, -- он создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается» [13, с.178].

В процессе овладения знаниями у  учащихся развивается сознание, формируются  основы научного мировоззрения, школьники  осмысливают нравственные понятия. В то же время нравственное развитие детей оказывает большое влияние на формирование у них правильного отношения к учебе и к труду; воспитание дисциплинированности, организованности, чувства долга и ответственности и других моральных качеств в большой степени определяет успешное овладение знаниями, активное участие в общественной жизни, в трудовой деятельности. В свою очередь, участие в общественно полезном труде способствует формированию важнейших нравственных качеств личности: коммунистического отношения к труду, дисциплинированности, заботы об общественной собственности, принципиальности, коллективизма и т.д.

Таким образом, нравственное развитие - это усвоение знаний (формирование нравственного сознания) и освоение социально одобряемых способов поведения (формирование нравственного поведения) и нравственных чувств.

Нравственное развитие следует  усматривать и в последовательности развития тех или иных качеств  личности по мере роста и умственного  созревания детей. Дети дошкольного  возраста и младшие школьники  еще не способны осмыслить этические  принципы, понять обоснование нравственных норм поведения. Здесь целесообразно  идти по пути накопления детьми опыта  нравственного поведения в различных  видах деятельности; осознание сущности тех или иных моральных основ  наступит несколько позже: ведь привычки в поведении детей возникают  гораздо раньше, чем у них формируется  мировоззрение.

Накопленный опыт нравственного поведения  позволит детям глубоко осмыслить  существующие нравственные понятия  и образовать затем действенные  этические убеждения. Поэтому особенно важно в раннем детстве настойчиво воспитывать такие нравственные черты личности, как правдивость, чувство долга, забота об общественной собственности.

Исследования в области морального и нравственного развития в отечественной  психологии можно условно разделить  на два разных и фактически не пересекающихся направления.

Первое направление можно назвать  нормативно-ориентированным. Исследователи  подчеркивают, что мораль, как и  остальные формы сознания, не даны человеку от рождения.

Моральные качества приобретаются  индивидом в процессе его социального  развития. В этих качествах ребенка  кристаллизируются моральные и  нравственные нормы, существующие в  общественном сознании. Моральное и  нравственное развитие личности, следовательно, есть процесс усвоения ребенком норм и правил общественного поведения  в условиях активного общения  и совместной деятельности.

В соответствии с этим положением и проводились исследования психологов, где в качестве главного условия  и источника этического развития ребенка постулировалось усвоение и присвоение (т.е. превращение в  свои) моральных норм.

Норма – эталон, образец поведения, который должен ребенком осознаваться, быть для него привлекательным, эмоционально значимым и главное – побуждать  к определенным социально одобряемым поступкам. Например, ребенок должен знать, что делиться с другими  хорошо, что нужно помогать и уступать слабым, что бить или обижать других людей нельзя и пр. Такие нормы  должны стать внутренними, «своими» и стать регулятором поведения  ребенка.

В этом случае ребенок поступает  хорошо (морально) не по принуждению, а  самостоятельно, по собственному решению. В исследованиях нормативно-ориентированного направления ведущая роль принадлежит  моральной саморегуляции. В ситуации саморегуляции ребенок вопреки своим интересам принуждает себя делать так, как надо, а не так, как хочется. При этом внешние требования и давление заинтересованных лиц отсутствуют. Поэтому противоречие интересов выступает для ребенка в форме противоречия между собственными желаниями и их собственной моральной оценкой. Моральная регуляция поведения включает требование человека к самому себе. Ему важно быть хорошим и не быть плохим, т.е. оценить свои действия и вести себя соответствующим образом. Таким образом, оценка, которой подвергается нравственный поступок, должна стать самооценкой.

Моральная саморегуляция предполагает образец, эталон, с которым он может  соотносить собственное поведение. В одних случаях этим образцом поведения является взрослый, которому ребенок стремится подражать, в  других в качестве эталона выступают  сказочные персонажи.

Второе направление можно назвать  эмоционально-ориентированным. Исследователи  ставят на первое место не усвоение норм поведения и не формирование нравственных представлений, а прежде всего развитие социальных эмоций и  нравственных чувств, к которым прежде всего относятся сопереживание  и сочувствие.

Основным методом формирования социальных чувств и эмоций ребенка  является, по мнению авторов, осознание  и понимание переживаний других людей или литературных персонажей. Через чтение соответствующих рассказов  и их обсуждение, распознавание эмоций других по фотографиям и картинкам  внимание ребенка привлекается к  эмоциональному состоянию других людей. Раскрывая перед детьми внутренний мир взрослых или сверстников, педагог  формирует у ребенка очень  важное с социальной точки зрения нравственное миропонимание. Оно выражается в возможности ребенка понять другого, усмотреть в определенных действиях нравственный поступок, дать ему объяснение с точки зрения норм и правил, самому почувствовать переживания другого. Таким образом, с помощью понимания художественных произведений ребенок должен научиться сопереживать другим людям и правильно оценивать их (а значит, и свои) поступки.

Возможным методом формирования нравственных чувств и моральных оценок является обучение детей решать социально-нравственные, смысловые задачи. Например, в игре-драматизации или с помощью кукол дети должны решить какую-либо конфликтную или  проблемную ситуацию, распределить привлекательные  игрушки или сладости, когда на всех явно не хватает, или выбрать, кому достанется привлекательная роль в  игре, или помочь слабому и неумелому  и т.п. Создание проблемных ситуаций в жизни или в форме задач  есть та особая сфера жизни и деятельности детей, которая при соответствующем  руководстве взрослого формирует  способность понимать нравственные аспекты поведения и совершать  положительные поступки.

Поскольку дети понимают идею лишь тогда, когда она воплощена в ярких  образах, восприятие детьми художественных произведений становится важным методом  воспитания чувств. При восприятии литературного произведения происходит перенос чувств и эмоций по поводу его персонажа в реальные жизненные  ситуации. Дети видят состояние другого, сопереживают ему, ставят себя на его  место, проигрывают полюбившиеся сказки в своих играх. Все это создает  условия для развития у ребенка  способности к сопереживанию, к  переносу своего восприятия на жизненные  ситуации, аналогичные сказочным  по своей нравственной сути. При  выполнении этих условий не только обогащаются представления ребенка  о нравственных нормах отношений  между людьми, но и актуализируется  его потребность в проявлении гуманных чувств, отвечающих этим нормам.

Информация о работе Представления родителей о духовно-нравственном воспитании и развитии детей младшего школьного возраста