Проблема ранней коррекции недостатков умственного развития у детей

Отличие нормального ребенка  от умственно отсталого заключается  в своеобразии отношений между  обеими сферами психической жизни, между интеллектуальными и аффективными процессами, которые проявляются в конкретной деятельности.

Исследование показало, что соотношение между интеллектуальными и аффективными процессами изменяется не только по мере возрастного развития детей, но и по-разному проявляется у одного и того же ребенка в зависимости от содержания и степени сложности деятельности, к которой привлекается ребенок.

Как правило, говоря о степени подготовленности ученика к самостоятельному труду, школы подразумевают состояние двух различных групп качеств у ученика:

а) уровень владения системой знаний, практическими и умственными  умениями и навыками в работе;

б) личностные особенности: целеустремленность и уверенность, дисциплинированность, отношение к  труду и т.д.

Под влиянием обучения и  воспитания у учащихся формируются  доступные их пониманию социальные мотивы труда, и эти мотивы существенно влияют на весь характер трудовой деятельности учащихся. Наблюдения показывают, что многим умственно отсталым ученикам старших классов уже присущи уверенность и целеустремленность в доступной им сфере конкретно - практической деятельности. В этой сфере они вполне адекватно переживают свои успехи и неудачи, проявляют настойчивость, желание достичь конкретной цели. [1, с. 55]

Вместе с тем, наблюдения за теми же старшими учениками обнаруживает, что им не свойственны эмоционально - волевые проявления и усилия, связанные  с познавательным процессом (проявления познавательного интереса).

Таким образом, соотношение  между интеллектуальными и эмоционально - волевыми компонентами у умственно  отсталых учащихся развиваются по-разному  в конкретных видах деятельности.

Систематические наблюдения показывают, что уже в третьем  классе у большинства учащихся возникает  и постепенно укрепляется более  осознанное отношение к трудовым задач. Под влиянием обучения все больше развиваются элементы аналитического исследования учеником образца изделия. Вместо одного только желания «хочу сделать» у ученика появляется вопрос «как сделать?». Появляются ростки понимания логики изготовления вещей, несложных по своей структуре. Все это и ложится в основу формирования нового отношения к трудовым задач, когда это отношение определяется не только эмоциональными стремлениями, но и некоторыми элементами осознания содержания задачи, его сложности, необходимости предварительного отбора материалов, инструментов и т.п.

К началу обучения в четвертом  классе в большей части учащихся заметно развиваются элементы логического  отношения к трудовым задачам. Центр тяжести в соотношении эмоций и интеллекта по трудовой деятельности учащихся под влиянием обучения начинает постепенно смещаться в сторону интеллекта. [10, с. 98]

Несовершенство педагогического  процесса на этапе профессионально  -трудового обучения состоит в том, что не уделяется специально внимание формированию одной из высших эмоционально - волевых качеств личности: формированию у учащихся уверенности в том, что они правильно используют известные им знания, умения и навыки. Эта уверенность, и как следствие самостоятельность в работе, формируется так же, как и все другие личностные качества, в конкретной деятельности, в данном случае, в процессе учебно - трудовой деятельности учащихся.  Однако, так же как при формировании умственных действий в работе, нельзя рассчитывать на то, что эти качества возникнут сами по себе, как некий дополнительный продукт основной деятельности учителя - обучение детей умению делать вещи.

Значительное количество учителей по труду чрезмерно опекают  учеников, не придавая им возможности  какой-то мере выполнить задание  самостоятельно. Постоянно подменяя ученика в трудных для него ситуациях (особенно часто это происходит при решении мыслительных задач в процессе труда), учитель постепенно формирует у него чувство неуверенности в своих действиях, постоянное желание получить помощь и подтверждения правильности своих действий. В результате ученики этой группы и в выпускном классе ожидают помощи от учителя, даже если могли бы справиться с задачей самостоятельно. [1, с. 25]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Коррекция недостатков развития психической деятельности, как познавательной, так и эмоционально - волевой, у умственно отсталых детей происходит главным образом на основе таких видов учебно - практических и трудовых занятий, логическая сущность которых может быть усвоена детьми. Иначе говоря, коррекционное влияние процесса обучения и воспитания на развитие умственно отсталых учащихся эффективно тогда, когда оно ориентировано на формирование у детей высших форм психической деятельности, логического мышления, обоснование их предметно - практической деятельности, мотивов их трудовой деятельности.  Под влиянием коррекционно - воспитывающего обучения развитие умственно отсталых детей идет будто сверху вниз: от исправления недостатков сложного психического процесса, который позже формируется у ребенка - его логического мышления - и от него к исправлению недостатков других форм психической деятельности, в частности эмоционально - волевой сферы.

В сфере развития эмоционально - волевых качеств умственно отсталых детей действует тот же принцип  коррекции, а именно, исправление  недостатков эмоционально - волевых  качеств личности умственно отсталого  ребенка успешнее осуществляется через  совершенствование мыслительной деятельности. В частности, в трудовой деятельности состояние и характер эмоционально - волевых качеств учащихся, их уверенность, целеустремленность и самостоятельность  в работе зависят от степени овладения  логическими сторонами труда, хотя бы и довольно простого по своему содержанию.

 

 

 

 

Список литературы

 

1. Генезис сенсорных способностей / Под. ред. Л.А. Венгера. М., 2009.

2. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 2008.

3. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 2008.

4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 2007.

5. Дусавицкий А.О. Дважды два - икс. М., 2009.

6. Дьяченко О.М. Развитие воображения у дошкольников. М., 2009.

7. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 2008.

8. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в

    школе. М., 2010.

9. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения

    социального опыта. М., 2007.

10. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М., 2009.

11. Особенности психологического развития детей 6-7-летнего возраста /

       Под. ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 2008.

12. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 2007.

13. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под. ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. М., 2007.

14. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в

      процессе обучения. М., 2008.

15. Сенсорное воспитание дошкольников / Под. ред. А.П. Усовой. М., 2010.

16. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 2009.

17. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 2009.

18. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М.,

     2007.